Введение

Первый год нового XIX столетия ознаменовался для России рядом событий, резко изменивших направление ее внутренней и внешней политики. На престол России взошёл молодой монарх Александр I. Для укрепления своего положения он вынужден был искать новые общественные силы, которые он мог бы противопоставить и деятелям павловского времени и сановной оппозиции екатерининских вельмож.

К подготовке целого ряда либеральных реформ были привлечены «молодые друзья» императора - младшее поколение богатейших и знатнейших дворянских семей. В 1801 году они составили неофициальное совещание, так называемый Негласный комитет, который, как предполагалось, должен был изучить состояние государства и разработать ряд реформ по важнейшим вопросам экономической, социальной и культурной жизни.

Наука и образование России XIX века

Развитие образования в России

Наряду с крестьянским вопросом и реорганизацией государственного аппарата большое внимание Негласного комитета было уделено народному просвещению.

В августе 1802 года было создано министерство народного просвещения , первоочередной задачей которого стала подготовка и проведение полной реорганизации всех звеньев учебного процесса в России. В 1804 году вышли два устава - «Устава университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомственных университетам».

Создавалась стройная и последовательная система административного управления всеми учебными заведениями. Народное образование в России делилось на четыре ступени: 1) приходские училища, 2) уездные училища, 3) гимназии, 4) университеты. Все эти ступени в учебном и административном плане были связаны между собой.

Согласно уставу, начальным звеном школы становились приходские училища , которые были предназначены дать в течение одного года детям «низших слоев» религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета, подготовив их к поступлению в уездное училище.

Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались в уездных и губернских городах и предназначались для детей ремесленников, мелких торговцев, зажиточных крестьян. Учебный план уездных училищ был рассчитан на то, чтобы подготовить учеников к поступлению в гимназию.

Гимназии должны были открываться в губернских городах. Курс обучения в них был четырехлетним. Целью обучения была подготовка детей дворян к государственной службе или поступлению в университет.

Наконец, завершали систему обучения университеты. Согласно «Уставу университетов Российской империи» управление ими, разработка учебных планов и т. п. производилась выборными учеными советами во главе с ректором, профессора и деканы факультетов также выбирались ученым советом. Ректор университета выбирался с последующим утверждением.

Реформа учебных заведений 1804 года, безусловно, отличалась рядом прогрессивных черт, отражала влияние идей русских просветителей XVIII века и передовой общественности начала XIX века. Значительным шагом вперед в области просвещения было установление преемственности различных ступеней низшей, средней и высшей школы, расширение учебных программ, утверждение более гуманной и прогрессивной методики преподавания и, главное, бесплатность обучения.

Все это создавало видимость буржуазной реформы школы, доступности образования для всех сословий Российской империи. Однако видимость эта была обманчивой, и буржуазный характер проводимых мероприятий значительно ограничивался сохраняемыми феодальными чертами.

При Николае I официальная политика в области просвещения была направлена на то, чтобы воспитать образованных людей, необходимых стране, избежав при этом распространения «революционной заразы». С. С. Уваров, ставший министром народного просвещения в 1833 г., предложил ввести «истинно русское» просвещение, которое бы основывалось на трех неразрывных началах: православии, самодержавии, народности . Возникнув как принцип отечественного просвещения, теория «официальной народности» С. С. Уварова стала краеугольным камнем государственной идеологии николаевской эпохи.

Николай I основал Учительский институт и Главный педагогический институт. Цель его состояла преимущественно в ограждении русской молодежи от влияния иностранных учителей. Запрещено было посылать молодых людей учиться за рубеж, кроме исключительных случаев, в которых испрашивалось особое разрешение. В учрежденных правительством учебных заведениях отдавали преимущество русскому языку, литературе, статистике и отечественной истории. Особенно заботились о военных учебных заведениях, корпусах, военных академиях.

Под влиянием общественного движения 60-х годов XIX века были проведены школьные реформы, предусматривающие централизацию управления школами ; началось превращение сословной школы в школу буржуазную.

По Уставу 1864 г. было утверждено два типа средней школы : классическая гимназия с 7-летним сроком обучения, готовившая к поступлению в университеты, и реальные гимназии с 6-летним сроком обучения, дававшие право поступления в высшие технические учебные заведения.

Известное развитие получило женское образование (женские гимназии, женские училища).

Женские гимназии основаны в 1858 г. под покровительством царствовавшей императрицы. Их было 26. Министерство народного просвещения, в свою очередь, открыло в 1871 г. по тому же образцу 56 гимназий и 130 прогимназий с 23404 воспитанницами. «Нигде в Европе не дали столь широкого развития образованию девиц, нигде они не имеют столь легкого доступа к свободной карьере и должностям по определению правительства, - например на телеграфе, почтамтах и пр.». Георгиева Т. С. Русская культура: история и современность. - М., 1999. - С. 307

Были организованы Высшие женские курсы с университетской программой в Москве (проф. В. И. Герье), в Петербурге (проф. К. Н. Бестужев-Рюмин - вошли в историю как Бестужевские), Казани, Киеве.

В 60-70-е годы основаны первые земские и правительственные учительские семинарии. С 1872 г. учреждены реальные и воскресные училища ; получают распространение церковно-приходские школы .

В результате реформ если в начале XIX в. в России было всего лишь тридцать две гимназии, то к середине века их стало около ста, к концу века - полтораста (точнее, 165), а в 1915 г. средних учебных заведений в России было около двух тысяч (точнее, 1798)4.

И все-таки, несмотря на такой, казалось бы, бурный рост числа учебных заведений, четверо из пяти жителей страны оставались неграмотными. Относительно первоначального обучения Россия уступала любой из европейских держав.

С. Соловейчик

Ранее рассказывалось, как школа стала немножко похожей на школу. Прежде ученики занимались сами по себе. В комнате (ее и классом назвать трудно) стоял гул: каждый зубрил свое, учитель по очереди спрашивал, остальные ребята продолжали заниматься своим делом. А в самом конце восемнадцатого века появились классы, общее учение и одна общая классная доска на всех. Учитель стал похож на дирижера, который руководит занятиями сразу всего класса: он рассказывает – все слушают. Он пишет на доске – все открывают тетради и пишут то же самое. Во всех тетрадях одни и те же задачки. Почерки разные, и решения разные (у одних правильные, у других неправильные), но задачки одни и те же.
Если сравнить нынешнюю школу и гимназию самого начала девятнадцатого века, то окажется, что у них довольно похожие очертания – рисунки можно наложить один на другой, и они примерно совпадут. Но только очертания общие! А подробности, а краски, само содержание рисунка – все разное.
Целых сто лет – весь девятнадцатый век – школа сама училась быть школой.
Многие вещи, которые сейчас кажутся совершенно простыми, приходилось мучительно изобретать.
Например, чему учить в школе? Сегодня расписание уроков привычно: литература, математика, физика, химия, география, история, иностранный язык, обществоведение, биология, рисование, пение, уроки труда.
Но ведь и сегодня спорят, какие предметы надо изучать, а какие не надо. И на какие предметы больше отводить уроков, а на какие меньше.
Ну, например, уроки физкультуры – два раза в неделю. А может быть, нужно проводить их каждый день, а уроки математики сократить? Или ввести совсем другие предметы, скажем, уроки логики – науки о законах мышления, или уроки психологии – науки о душевной жизни человека...
Так спорят сегодня; а что творилось в XIX веке, когда вся система предметов еще не устоялась!
Тогда многим учителям казалось, что главными предметами в школе должны быть не литература, не математика, не биология, а латинский и древнегреческий языки.
Им говорили: "Да зачем же учить латинский язык, если сегодня никто на этом языке не разговаривает? "
"Ну и что же,– отвечали сторонники "классического" образования, то есть такого образования, в основу которого положено преподавание древних, уже умерших языков, – ну и что же? Зато латинский язык – строгий, красивый, на этом языке написано много прекрасных книг и научных сочинений. Латинский язык сам по себе, конечно, не нужен, но зато он развивает ум и память...
И вот гимназисты каждый день учили латинский и греческий. Почти половина всего их времени (точнее 41 процент) уходила на уроки древних языков!
Родители возмущались. Латынь – очень красивый язык, но нельзя забивать головы одной латынью! Однажды в Москве, в Малом театре, артист Музиль спел такие куплеты:

У нас сильное внимание
На одно обращено,
Чтобы наше воспитание
Ведено было умно.
И теперь уж есть надежда,
Что чрез несколько годов
Выйдут круглые невежды
Из классических голов...

Когда артист Музиль пропел эти куплеты, в зале поднялось что-то невообразимое: все повскакали, затопали ногами, стали кричать:
"Браво, браво, бис, бис!" Оркестр хотел было продолжать, да его заглушали криками – пусть артист еще раз повторит свой куплет про круглых невежд из классических голов... Почти целое столетие шла борьба: изучать или не изучать латынь и древнегреческий? Латынь то отменяли, то вводили вновь, да еще больше уроков давали ей, но постепенно "мертвые" языки вытеснялись "реальными" науками: физикой, химией, биологией, географией, астрономией. Только после Октябрьской революции от древних, "мертвых" языков совсем отказались, и расписание уроков (тоже, конечно, не сразу) стало похожим на нынешнее.
А отметки? Отметки ведь тоже не всегда были, как сегодня. Михаил Васильевич Ломоносов предлагал, например, ставить такие отметки:

В. И. – все исполнил.
Н. У. – не знал уроки.
Н. Ч. У. – не знал части урока.
З. У. Н. Т. – знал уроки нетвердо.
Н. З. – не подал задачи.
X. З. – худа задача.
Б. Б. – был болен.

У других учителей были свои обозначения, и, в общем, можно сказать, отметки ставили кто как хотел и кто какие хотел. Но в 1835 году было введено единообразие: появились оценки "5", "4", "3", "2", "1".
Страшно даже подумать, сколько "пятерок" и "единиц" поставлено за прошедшие годы. Миллиарды, наверно!
Может, кому-нибудь это кажется утешительным: что, дескать, моя маленькая "двойка" в таком огромном море отметок?
Но лучше поговорить о "пятерках". Вы заметили, что человека, у которого все "пятерки", не называют "пятерочник" (как, например, "двоечник"), а говорят "отличник". Это потому, что еще перед войной и в начале войны отметки в школе были другие: "отлично", "хорошо", "посредственно", "плохо" и "очень плохо". Отсюда – "отличник", это слово осталось. В некоторых школах говорят еще "хорошист" (человек, у кого одни "пятерки" и "четверки", а "троек" нет). Но это слово звучит ужасно, и лучше его не употреблять.
Кроме плохих отметок, прежде существовали и другие наказания. Мы уже знаем, что розги в русской школе были полностью отменены в 1864 году. А вот карцер – особые комнаты, куда нерадивых учеников запирали после уроков "без обеда", – оставался до самой революции. Особенно строго наказывало гимназическое начальство тех гимназистов старших классов, кто читал "запрещенную" литературу. В XX веке сочинения В. Г. Белинского изучали в старших классах, читали статьи Добролюбова, Писарева, Герцена. А прежде существовало негласное правило: за чтение Белинского – шесть часов карцера, за чтение Добролюбова – в первый раз двенадцать часов, а если снова попадешься, то целые сутки. А за Писарева или Герцена – "аминь!" Так гимназисты называли исключение из гимназии с "волчьим билетом" – без права поступить в другую гимназию.
За гимназистами вообще следили очень строго; им ни в коем случае нельзя было появляться, например, на улице позже установленного времени. Специальные надзиратели следили за этим. В городе Немирове перед первой мировой войной произошел такой случай: два гимназических надзирателя спрятались за забором и оттуда через щелочку выслеживали запоздавших гимназистов. Вдруг видят: один гимназист на велосипеде едет. Не положено! В карцер его! Выбежали, догнали, налетели – оказалось, что это не гимназист, а студент, да еще и бойкий: он подал на надзирателей в суд – зачем к людям пристают на улице? И суд стал на сторону студента!
Прилежных и успевающих учеников и прежде награждали подарками – книгами, а при выпуске – золотыми медалями. С 1872 года в школах появилась еще "Красная доска", или, как сейчас сказали бы, "Доска почета". На этой доске вывешивали таблички с именами лучших учеников. Кстати, в этом же, 1872, году вместе с учебниками гимназисты стали носить в ранцах и дневники для записи уроков на дом и для отметок учителя: школа стала регулярно сообщать папам и мамам своих учеников, как идут занятия. До того времени школа к родителям обращалась только в самых крайних случаях, когда дело шло об исключении. А еще позже, во время революции 1905 года, в гимназиях стали создавать родительские комитеты – родители начали принимать участие в жизни школы. Педагогические же советы, педсоветы, появились, конечно, гораздо раньше – в 1827 году. Вернее, вышло такое распоряжение – создавать педагогические советы. А на самом деле советов не было, и директор гимназии правил единолично до середины XIX века, когда великий русский педагог Николай Иванович Пирогов добился, чтобы они работали. О старой, дореволюционной гимназии есть очень много воспоминаний. Наверно, все читали интересную книгу Корнея Ивановича Чуковского – она так и называется: "Гимназия". И во многих других книгах описывается, как трудно было учиться прежде, какие бездушные были порядки. Один из прежних гимназистов пишет, например, что дружбу между учителем и учеником в гимназии было так же невозможно представить себе, как невозможно увидеть лилию, выросшую у берегов Ледовитого океана.
Но, конечно, было и много очень хороших учителей и очень хороших гимназий.
В школе до революции было много плохого, но не надо забывать, что в этой же самой школе выучились многие выдающиеся люди нашей страны, большие ученые и писатели. Иногда рассказывают, что тот или другой из знаменитых людей учился в школе плохо. Верно, так бывало. Отметки не всегда были хорошими, не все получали золотые медали. Но все очень много занимались. И в конце концов без учения ни один великий человек на свете не стал бы великим!

Рисунки Ю. Владимирова и Ф. Терлецкого.

Черкашина Анна Евгеньевна
магистрант

Федеральное государственное бюджетное
общеобразовательное учреждение
высшего образования "Омский
государственный педагогический университет"
г. Омск

Система образования любого государства является важнейшим инструментом формирования личности гражданина. Влияние государства на систему образования бесспорно.

В XIX веке система образования в России принимает новые формы. Необходимость образования для широкого круга населения страны становится необходимостью. С этой целью в 1802 году было создано Министерство народного просвещения, которому подчинялась вся система народного образования, кроме учебных заведений для женщин, которые находились в подчинении ведомству императрицы Марии Федоровны.

При Министерстве было создано Главное управление училищ. Члены Главного управления училищ в 1804 году разработали законодательный акт «Предварительные правила народного просвещения». Согласно Правилам были опубликованы такие документы, как:

- «Устав университетов Российской империи»

- «Устав учебных заведений, подведомственных университетам».

В соответствии с этими документами обучение объявлялось бесплатным и бессословным (исключение - крепостные крестьяне). А так же устанавливалась преемственность между различными типами образовательных учреждений:

Приходские училища - один год обучения;

Уездные училища - два года обучения;

Гимназии в губерниях - четыре года обучения;

Университеты.

В идеале это означало, что любой человек, пройдя все ступени обучения, мог получить высшее университетское образование. Но реформа не предусматривала обучение в гимназиях и университетах детей крепостных крестьян и женщин.

Страна была поделена на 6 образовательных округов, во главе которых находились университеты. В каждом округе были назначены попечители из числа членов Главного управления училищ, которые следили за делами в отведенном ему округе, получал отчеты о деятельности образовательных учреждений, отвечал за организацию университета и проводил в жизнь образовательную политику государства. В каждом округе при университете были созданы Училищные комитеты, которые руководили деятельностью образовательных учреждений в своем округе.

«Цель каждой системы образования заключалась в том, чтобы подготовить учеников к обучению на более высокой ступени и дать законченное образование тем, кто не смог или не хотел получать дальнейшее образование» .

Обучение в приходских училищах предусматривало двоякую цель: во-первых готовило к поступлению в уездные училища и во-вторых давало детям первоначальные знания. Здесь обучали читать, писать, считать, основам природоведения, гигиены и Закона Божьего. А также изучалась книга «Краткое наставление о сельском домоводстве». Все занятия проводились одним учителем, это был приходской священник. Специальных учебников не существовало и каждый учитель учил детей на своё усмотрение.

После восстания декабристов в стране произошел пересмотр результатов реформы. От образования требовался поворот на укрепление патриархальных устоев. Поэтому в 1826 году был создан Комитет устройства учебных заведений, который постановил запретить произвольное обучение.

В 1828 году Комитетом принят новый документ: «Устав гимназий и училищ уездных и приходских». Согласно этому документу упразднялась преемственность между учреждениями. Теперь каждое учреждение должно было давать законченное образование.

Приходские училища предназначались для детей крестьян, мещан и ремесленников. По мнению членов Комитета для каждого сословия предназначался свой уровень образования, необходимый им в силу выполняемых ими обязанностей. Впервые заговорили о значимости воспитательной работы в школах.

В начале второй половины XIX века произошло событие, реформа 1861 года, которая принесла с собой не только отмену крепостного права, но и породила большой интерес общественности к вопросам воспитания и образования подрастающего поколения. Помимо этого отмена крепостного права принесла с собой проблему несправедливого деления школ по сословному и половому признакам.

В 1861 году особая комиссия представила «Проект общего устройства народных училищ» в котором предусматривалось появление новых общеобразовательных учреждений. При этом сохранялись и приходские и уездные училища. Стали открываться народные училища, прогимназии и гимназии, которые, в свою очередь, подразделялись на филологические и реальные.

К 1864 году был разработан и принят новый устав для средних школ. Этот документ провозглашал бессословное обучение всех детей, независимо от профессии или верования родителей. Главное, чтобы родители были способны оплатить обучение. От оплаты могли быть освобождены только дети малоимущих родителей, но их количество в общеобразовательном учреждении регламентировалось - не более 10 %.

«Положение о народных училищах», принятое в 1864 году объявляло о бессословности школ, давало право открытия начальных школ земствам, органам местного самоуправления, общественным организациям и частным лицам, которые сами решали вопрос об оплате за обучение.

«Цель народных училищ - „утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания“. Предметы преподавания: Закон Божий, чтение (книги гражданские и церковные), письмо, четыре действия арифметики, церковное пение» .

Прогимназия являлась начальной ступенью гимназии. Предполагала четырехлетний курс обучения. Реформой предполагалось в статус прогимназии перевести уездные училища и двухлетние приходские школы.

Уставом 1864 года были созданы два типа средних школ: классическая гимназия и реальная гимназия. В свою очередь классическая гимназия имела деление на классические гимназии с изучением двух древних языков и классические гимназии с изучением одного древнего языка, чаще всего это был латинский язык. Обучение в этих учреждениях позволяло в дальнейшем продолжить обучение в университете. В реальных гимназиях древние языки не преподавались и их окончание не позволяло продолжать обучение в университете, но открывало возможность поступить в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения.

В классических гимназиях курсы математики и естествознания были уменьшены, в реальных гимназия увеличивается курс естествознания, вводится черчение и дополнительно преподаются два новых иностранных языка. По желанию руководства и обучающихся вводились курсы пения, музыки, гимнастики, танцев. Обучение предполагало семилетний курс.

Новый устав придавал большое значение личного примера учителя в воспитании и обучении подрастающего поколения; были отменены телесные наказания. Так же учителю было позволено самостоятельно составлять учебные планы, выбирать учебники из утвержденного Министерством народного просвещения списка.

Между народными училищами и гимназиями преемственности не было, таким образом, дети низших сословий не имели возможность получать полное классическое образование. Доступ им в высшие учебные заведения был полностью перекрыт.

Ещё одним важным достижением реформ 1864 года стало учреждение женских всесословных училищ. В 1870 году стали появляться женские гимназии и прогимназии. Они были всесословными, но платными.

«Основными предметами были: Закон Божий, русский язык, арифметика с приложением к счетоводству и основы геометрии, всеобщая и русская география и история, главнейшие понятия из естественной истории и физики со сведениями по домашнему хозяйству и гигиене, французский и немецкий языки, музыка, пение танцы» .

С 1872 года появились частные женские гимназии, обучение в которых проходило по программам, утвержденным Министерством народного просвещения, и приближались по уровню обучения к мужским гимназиям. Для получения аттестата экзамены сдавались в мужских гимназиях.

В 1866 году Министерство народного просвещения возглавил Граф Дмитрий Андреевич Толстой. Он отличался очень консервативными взглядами на систему образования в целом. При его руководстве Министерством были ограничены свободы университетов, введен жесткий контроль за школьными программами. Являясь одновременно и обер-прокурором Святейшего Правительствующего Синода, он противился открытию земских школ и всячески приветствовал церковно-приходские школы, уровень обучения в которых было на порядок ниже. Одновременно с усилением влияния церкви на школы в 1869 году Д.А. Толстой вводит должность инспектора народных училищ в каждой губернии Российской Империи. А в 1874 году появились должности директоров народных училищ. Так усиливался контроль за деятельностью учителей народных училищ.

Очередные нововведения вступили в силу в 1871 году. Благодаря проекту публицистов Михаила Никифоровича Каткова и Павла Михайловича Леонтьева исчезло деление гимназий на классические и реальные. Была полностью пересмотрена программа преподавания. Теперь в гимназиях более 40 % учебного времени отводилось изучению древних языков. Отводилось больше учебных часов на изучение математики, физики, математической географии. Естествознание и химия теперь не преподавались вообще, а количество часов на рисование, черчение, чистописание и историю значительно сократилось.

Бывшие реальные гимназии по реформе 1871 года были переименованы в реальные училища с профессиональным уклоном. Обучение было шестилетним, но предполагалось и обучение в дополнительном седьмом классе, где можно было дополнительно обучаться на механико-техническом, химико-техническом и общеобразовательном отделениях. Обучение в реальном училище не позволяло продолжить обучение в университетах, но зато удовлетворяло потребности промышленности в квалифицированных инженерных кадрах.

16 марта 1882 года пост министра народного просвещения занимает Иван Давыдович Делянов. В 1884 году при его непосредственном руководстве выходит новый проект переустройства церковно-приходских школ, предложенный ещё одним видным политическим деятелем второй половины XIX века - Константином Петровичем Победоносцевым. Целью этого нововведения было вернуть под контроль церкви все церковно-приходские училища, которые в 1870-х годах были у церкви изъяты. «Правила о церковно-приходских школах» предусматривали, что церковно-приходские школы "имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания«. Церковно-приходские школы должны были на местах заменять министерские училища и земские школы.

А в 1887 году вышел новый документ Министерства народного просвещения - «О сокращении числа учеников в гимназиях и прогимназиях
и изменении состава оных» - так назывался доклад И.Д. Делянова, который был издан 18 июня (1 июля) 1887 года. Доклад получил довольно печальное название - «Циркуляр о кухаркиных детях». В нем министр народного просвещения граф Иван Давыдович Делянов призывал принять меры в учебных заведениях «от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию» .

Также в 1887 году в гимназии и прогимназии Российской Империи распоряжением министра просвещения был ограничен прием евреев, закрыты приготовительные классы при гимназиях. Таким образом приводились в действие слова министра об ограничении образования для низших сословий.

Но не всё было так грустно. Министерство народного просвещения под давлением либеральных общественных кругов периодически ослабляло давление и надзор на школы. Однако всё более стремилось уйти от материалистических тенденций, царивших в обществе, к классическим и привычным формам обучения. Министерство всецело поддерживало создание церковно-приходских школ, в том числе и финансами. Так с 1896 года из государственного казначейства выделялось по 3 миллиона 279 тысяч рублей ежегодно на развитие системы церковно-приходских школ, содержание учителей. Таким образом церковно-приходская школа фактически становится государственной.

Отличие земской школы от церковно-приходской школы выражалось в содержании обучения. В церковно-приходских школах учителями являлись, прежде всего, священники. В учебном плане преобладали такие предметы, как Закон Божий, церковное пение, чтение церковных книг - на это отводилось до 46 % учебного времени. Тогда как в земских школах, не отвергая религиозную составляющую, расширялось обучение географии, истории, естествознанию.

Последняя четверть XIX характеризуется началом борьбы за народную школу между земствами и правительством. Правительство стремилось содержание школ взвалить на плечи земства, но при этом хотело всецело контролировать учебный процесс. Земства же стремились к независимой от правительства школе.

В этот же период педагогическая общественность сама начинает проявлять большую активность. Образуются различные педагогические комитеты и общества, содействующие образованию. Одним из главных занятий этих обществ являлась разработка новых учебных пособий. Хотя недостатка в учебной литературе не наблюдалось, не все учебники были написаны профессиональными педагогами.

В целом сеть общеобразовательных учреждений в Российской Империи в начале XX была достаточно разнообразна. Чехов Николай Владимирович, видный педагог XIX-XX веков, выделил более семнадцати типов одноклассных и двуклассных училищ, находящихся не только в ведении Министерства народного просвещении, но и различных ведомств. «И все эти 17 типов представляли часто огромные отличия друг от друга и по задачам, и обстановке, и по способам обеспечения и фактического управления. Различались они и по постановке учебной части, а следовательно и фактическими программами своего курса» .

Использованная литература

1. Гуркина Н.К. История образования в России (Х-ХХ века): Учеб. пособие/ СПбГУАП. СПб., 2001. 64 с.
2. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
3. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. - М: Гардарики, 2006. - 603 с.
4. Липник В.Н. Школьные реформы в России/ Библиотечка журн. «Вестник образования России». М.: Про-Пресс, 2002, № 3-9.
5. Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. М.: Издательство Академии педагогических наук СССР, 1952. - 259 с.
6. Пискунов А.И. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины ХХ в.: Учебное пособие для педагогических университетов/ Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.
7. Правила о церковно-приходскихъ школахъ. // « Правительственный вестник ». 25 июля (6 августа ) 1884, № 164, стр. 1.
8. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том десятый. Царствование Императора Александра III. 1885-1888 годы. СПб., 1894 с.
9. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., Издание Т-ва «Мир». - 1923., 150с.

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

Дальневосточный аграрный университет

Кафедра истории.

Тема: Образование в России ХIХ в.

Выполнил: студент I курса

И.Л.группы 8217

Черкасов Г.А.

Проверил:

Елизова Е.В.

Благовещенск, 2008

Введение.

1. Образование первой половины Х I Х в.

2. Образование второй половины Х I Х в.

2.1 Развитие образования.

2.2 Студенты шестидесятых годов

2.3 Студенческие волнения

Заключение.

Список литературы.

Введение

Начало XIX в.- время культурного и духовного подъема в России. Отечественная война 1812 г. в небывалой степени ускорила рост национального самосознания русского народа, его консолидацию (сплочение). Произошло сближение с русским народом других народов России. В народном хозяйстве России всё более явственно назревают коренные изменения. Они порождались развивающимися буржуазными отношениями в различных областях экономики, оживилась деятельность внутреннего рынка, росли и крепли международные торговые отношения. В промышленности всё большее значение приобретала фабрика с вольно наёмными рабочими, постепенно вытеснявшая вотчинную и посессионую мануфактуры. Товарное отношения проникают в сельскохозяйственное производство, способствуя появлению специализированного земледелия, внедрению технических и агрономических новшеств, возникновению поместий работающих на внешний и внутренний рынок. Растущие города, привлекая всё новых и новых рабочих, ремесленников, торговцев увеличивали потребность внутреннего рынка. Развивающийся товарообмен между отдельными регионами страны требовал улучшения средств связи, транспорта, водных путей. В связи с этим явлениям всё острее становится потребность не только в образованных специалистах, но и просто в грамотных работниках, способных обслуживать более сложные процессы промышленного и сельскохозяйственного производства.

В этой ситуации одним из важнейших условий поступательного развития страны становилось народное образование. В тоже время по данным 1797 г. Процент грамотности сельского населения равнялся - 2,7; городского – 9,2. При этом, следует учитывать, что основную массу населения составляли крестьяне. Крое того, критерий грамотности в начале 19 в. Были чрезвычайно низкими. Грамотным считался челове, способный вместо креста обозначит свою подпись фамилией.

1. ОБРАЗОВАНИЕ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ Х I Х в.

Согласно уставу 1804 г. создавалась стройная и последовательная система управления всеми учебными заведениями. Народное образование делилось на 4 ступени:

1. Приходские училища

2. Уездные училища

3. Гимназии

4. Университеты

Страна была разделена на 6 учебных округов, в каждом из которых намечалось основать университет. Но в 1804 г. был открыт лишь Казанский университет. В 1819 г. начал действовать Петербургский. При Николае I не было открыто ни одного университета. В самом большом университете, Московском, в 1811 г. училось всего 215 студентов, в 1831 г. их было 814.

В 1815 г. известная армянская семья Лазаревых основали в Москве Институт Восточных языков и содержала его на свои средства в течение ста лет. Лазаревский институт многое сделал для знакомства России с культурой Востока, для подготовки русских дипломатов, направляемых в восточные страны.

К началу XIX в. в России было только одно высшее учебное заведение технического профиля - Горный институт в Петербурге При Александре I был открыт Лесной институт. Николай 1 покровительствовал инженерно-техническому и военному образованию. При нем были открыты Петербургский технологический институт и Московское техническое училище, а также Академия Генерального штаба, Инженерная академия и Артиллерийская академия.

В первой половине XIX в. продолжалось развитие системы женского образования, основы которой были заложены при Екатерине II. Новые институты для дворянских дочерей были открыты в Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде, Казани, Астрахани, Саратове, Иркутске и других городах. Перед этими институтами ставилась цель воспитывать «добрых жен, попечительных матерей, примерных наставниц для детей, хозяек».

Николай I запретил принимать в университеты детей крепостных крестьян. Официально закреплялась сословность в системе общеобразовательной школы. Типы в образовании школ сохранялись, но каждый из них становился сословно-обособленным. Приходские училища предназначались для детей "самых низших состояний", в них обучали Закону Божьему, грамоте и арифметике. Уездные учи­лища создавались для детей "купцов, ремесленников и других город­ских обывателей", в их программу входили русский язык, арифмети­ка, начала геометрии, история и география. В гимназиях получали образование главным образом дети дворян, чиновников, богатых куп­цов. Целью гимназий было "приготовление учащихся к слушанию ака­демических или университетских курсов наук". 1803 г. предпо­лагалось открыть гимназии в каждом губернском городе. Это было сделано далеко не сразу. В 1824 г. на территории России действовало только 24 гимназии. На всю Сибирь была только одна гимназия (в Тобольске). Через 30 лет число гимназий было доведено до 43. В Сибири стали действовать три гимназии (в Тобольске, Томске и Иркутске). Многие дворянские дети воспитывались в частных пансионах или домашними учителями. Гувернеры, обычно францу­зы или немцы, не отличались большой образованностью.

Правительство в этот период обращает внимание на развитие государственной школы, в которой должно было преобладать "отечественное воспитание и образование". Развивая эту линию в школьной политике, правительство в 30-е годы ограничило число вновь открываемых частных пансионов в столицах, а в уже дейст­вующих "воспитание должно было приспосабливаться к воспитанию в казенных заведениях", право содержания пансионов и преподава­ния в них получали только русские подданные.

В 30-е годы в России были созданы предпосылки для разви­тия системы средней и высшей школы. Университетский устав 1835 г., поставивший российские университеты под больший государ­ственный контроль по сравнению с Уставом 1804 г., способствовал их более углубленной научно-учебной деятельности. Университеты наряду с Академией наук становились важными научными центр С целью повышения уровня университетской профессуры практико­валось направление за границу молодых выпускников университетов для подготовки к ученому званию.

С развитием экономики, увеличением сфер жизни, требующих грамотных, образованных людей, авторитет знаний и необходимость их приобретения возрастали. В учебный план уездных училищ по уставу 1828 г. включались курсы, "способствовавшие успехам в обо­роте торговли и в трудах промышленности". При гимназиях в 30-е годы открывались реальные классы для изучения технических и коммерческих наук В университетах фабрикантам читались пуб­личные лекции по технической химии, технологии производства. Возникли старейшие в России технические учебные заведения: Петербургский практический технологический институт, Московское ремесленное училище (1830 г., в настоящее время - Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана).

В 30-е годы появились ведомственные школы (Министерств финансов, государственных имуществ, Военного, Духовного ведомств и т. д.)- К 50-м годам существовало до 3 тыс. волостных училищ Министерства государственных имуществ. В дореформенной России это была основная сельская школа (законом 1867 г. эти школы были переданы земству).

При известном расширении школьной системы уровень грамот­ности в России к концу крепостной эпохи в среднем не превышал 1%. В некоторых губерниях, прежде всего столичных, он был несколько выше - от 1,5 до 2%. Культурный потенциал общества в этот период был сосредоточен в дворянском сословии. Дворянство являлось ос­новным носителем профессиональной культуры.

2.ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.

2.1 Развитие образования.

Наследием крепостной эпохи "был крайне низкий уровень грамотности народа. Даже в Петербурге в конце 60-х гг. доля неграмотных (за исключением детей до семи лет) составляла 44%. В Москве по переписи 1871 г. неграмотных оказалось 55%. В губернских городах их процент повышался до 60-70, в уездных - до 70-80, в деревне грамотность была редким явлением.

Положение улучшалось по мере развития земской школы. Увеличивалось количество и городских школ. Несколько позднее, с 80-х гг., стала расширяться сеть церковноприходских школ. Во многих городах действовали воскресные школы для взрослых, содержавшиеся за счет энтузиастов-просветителей.

В конце 90-х гг. начальное образование в сельской местности охватило несколько миллионов учащихся. Однако высокий прирост населения осложнял задачу ликвидации неграмотности. К концу XIX в. всего лишь около четверти населения России было грамотно. В Сибири, где не было земств, грамотность составляла чуть больше 12%.

Во второй половине XIX в. обрели собственную письменность некоторые народы Поволжья (марийцы, мордва, чуваши и др.). Важную роль в ее создании сыграли православные миссионеры. Стали выходить книги на языках народов Поволжья, открылись национальные начальные школы, появилась местная интелли­генция.

В пореформенный период дело народного просвещения в России достигло немалых успехов. Наиболее быстрыми темпами развива­лось начальное образование. (Прежде на него меньше всего обращалось внимания.)

В 60-е годы правительство провело реформы школы в школьном деле, явившиеся частью социальных преобразований тех лет и в известной мере результатом деятельности демократической общественности. В изданном в 1864 г. "Положении о начальных народных училищах" декларировалась бессословность школы, предоставлялось право открытия начальных школ общественным организациям (земствам, органам городского управления); женщины получили право преподавать в начальных школах. Все училища подчинялись Министерству народного просвещения. Поощряя инициативу общественности в организации народной школы, правительство перекладывало на нее и все расходы. При обсуждении реформы начальной школы 1864 г. правительство исходило из того, что "дело народного образования есть дело самого народа".

Земские школы были наиболее распространенным типом негосударственной начальной школы. С 1864 по 1874 г. их было открыто до 10 тыс., в 80-е годы - несколько меньше. К 1914 г. в России работало более 40 тыс. земских школ. Земская трехгодичная школа в сравнении с министерской отличалась лучшей постановкой обучения, более высоким профессиональным уровнем учителей. Ученик в земской школе, помимо чтения, письма, арифметики и Закона Божьего, получал элементарные знания по природоведению, географии, истории.

Среди других расходов земств финансирование народной школы занимало важное место, составляя в 1895 г. около 15% всего бюджета. На средства земств открывались учительские семинарии, комплектовались народные библиотеки, содержались учителя.

Наряду с земской продолжали действовать церковно-приходские школы, существовавшие еще в дореформенное время. Образование в них (чтение, письмо, Закон Божий, церковно-славянское чтение и церковное пение) по своему уровню было ниже, чем в земской школе. Церковно-приходским школам правительство оказывало материальную поддержку, особенно в 80-е годы. Обер-прокурор Синода К. П. Победоносцев добился увеличения в 1881- 1894 гг. их числа в 8 раз, а государственных ассигнований на эти школы - примерно в 40 раз. В середине 90-х годов в России насчитывалось до 44 тыс. начальных училищ (многоклассных, двухклассных, одноклассных). Из этого числа учебных заведений, предназначенных для народных масс, одноклассные составляли более 90%.

По вопросу о среднем образовании велась длительная борьба между сторонниками реального и классического направления. Первые настаивали на расширении преподавания естественных наук и современных иностранных языков. Вторые считали необходимым сохранить ориентацию на изучение классической древности как основы европейской культуры. Верх одержали сторонники классического направления, опиравшиеся на консерва­тивных министров народного просвещения Д. А. Толстого и И. Д. Делянова.

Основой среднего образования стала классическая гимназия. По сравнению с дореформенным временем число их возросло (1865 г. - 96 гимназий, 1871 г.- 123, 1882 г.- 136). В 60-е годы возникли реальные и классические гимназии. Однако с самого начала они не были полностью уравнены в правах, а после 1866 г. классическая гимназия стала фактически основной формой среднего образования, только выпускники мужских гимназий имели право поступать в университеты. При Александре III правительство старалось ограничить допуск в гимназии выходцев из простого народа. Печальную известность приобрел циркуляр Делянова, в котором не рекомендовалось принимать в гимназии «детей кучеров, прачек, мелких лавочников и т. п.». Реальная же гимназия была преобразована в шестиклассное училище без права ее выпускникам поступать в университет.

В преобладании классического среднего образования и усилении контроля за работой школы правительство видело основной путь борьбы против "пагубных стремлений и умствований", порожденных "духом времени" 60-х годов.

Музыкальное образование финансировалось всецело за счет общественных средств. В 1862 г. Русское музыкальное общество открыло консерваторию в Петербурге, а в 1866 г.- в Москве. В отличие от казенных учебных заведений, юноши и девушки здесь обучались совместно

В пореформенную эпоху изменения коснулись высшей школы. Были открыты новые университеты в Одессе (Новороссийский на основе Ришельевского лицея, 1865), Томске (1880). В университетах, получивших автономию по Уставу 1863 г., появились новые кафедры, оживилась научная работа, повысился образовательный уровень выпускников. Несмотря на упразднение автономии университетов по Уставу 1884 г., программа обучения в них постоянно совершенствовалась и расширялась. Развитие высшей школы тормозилось вследствие противоречивой политики правительства. Оно понима­ло, что страна нуждается в высокообразованных людях, но в то же время высшая школа всегда была у него на подозрении как очаг неистребимой «крамолы».

Рост технической оснащенности, совершенствование технологии промышленности и развитие транспорта требовали расширения и улучшения специального образования. В стране возникали профессионально-технические училища, отраслевые вузы. Петербургский технологический институт и Московское ремесленное училище, основанные еще в дореформенное время, были преобразованы в высшие технические заведения. В 1865 г. по инициативе Московского общества сельского хозяйства открылась Петровская земледельческая и лесная академия (ныне Тимирязевская сельскохозяйственная академия). В ряде городов (в Томске, Харькове, Киеве, Новочеркасске) в конце XIX в. были учреждены политехнические и технологические институты; закрытые учебные заведения (например, в Петербурге - Институт инженеров путей сообщения) преобразованы в гражданские учебные заведения. К концу XIX в. в России насчитывалось свыше 60 государственных высших учебных заведений, в которых обучались около 30 тыс.студентов.

Что касается женского образования, то в дореформенной России существовали сословные женские учебные заведения, доступ в университеты женщинам был закрыт. В канун буржуазных реформ началось широкое движение за предоставление женщинам права получения среднего и высшего образования. В конце 50-х годов появились бессословные женские гимназии, но, по сравнению с мужскими, с меньшим объемом изучаемых предметов.

В течение недолгого времени, в конце 50-х годов, женщины допускались в университеты на правах вольнослушательниц. Однако по Уставу 1863 г. обучение в университетах им не было разрешено. Поэтому многие женщины уезжали учиться за границу.В 70-е годы в Цюрихском университете русские составляли 80% всех иностранных студенток.

В России в защиту женского образования активно выступали многие ученые: Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, А. Н. Бекетов, Н. И. Пирогов и др. На рубеже 60-70-х годов открылись Высшие женские курсы. В Москве наиболее известными были Высшие женские курсы профессора В. И. Герье (1872). Высшие женские курсы в Петербурге (Бестужевские - по имени их директора профессора К. Н. Бестужева-Рюмина), основанные 1878 г., сыграли заметную роль в общественно-культурной жизни страны. Женские курсы работали по программе университетов, но окончившие их не имели права на получение диплома о высшем образовании.

Одной из форм приобретения знаний стали народные чтения, распространение которых поддерживалось правительством. Впервые они состоялись в Петербурге в 1871 г., долгое время проводились только в столице и губернских городах, а с середины 90-х годов получили повсеместное распространение. Интерес к народным чтениям был большой. Лекторами выступали, как правило, священнослужители и учителя; преобладала религиозно-нравственная, историческая, военная тематика. Народные чтения находились под строгим правительственным контролем.

Всероссийская перепись населения 1897 г. впервые выявила общую картину грамотности и образованности в стране. Средний уровень грамотности в России составлял 21,1% (среди мужчин - 29,3%, среди женщин - 13,1%). Высшее и среднее образование как общее, так и специальное имели около 1,4% населения.

2.2 Студенты шестидесятых годов

С середины 50-х годов выражение «молодое поколение» чаще всего ассоциировалось с учащейся молодежью. Условия, в которых она формировалась, сильно отличались от предшествующего времени. Определяющее влияние па складывание ее воззрении оказывали рост крестьянского и общественного движения, назревание революционной ситуации, усиление оппозиционных настроении, распространение просветительных и демократических идей, «Отрицание самое беспощадное, необходимое для обновления старой жизни, из общества проникло в университет и нашло здесь благоприятную почву»,- писал современник. Прогрессивно настроенные представители старших поколений стали обращаться со студентами как с равными, ими гордились. «Русское общество внушило студенту такое, понятие о его достоинстве, какое едва ли существует в другой стране,- считали московские профессора. ... В глазах многих студент представляет будущую надежду России» . Живо зарисовал такое отношение к учащейся молодежи петербургский студент тех лет. «Каждый, даже первокурсник, радушно был принимаем не только в гостиных, по и в серьезных кабинетах литераторов, ученых и общественных деятелей,- рассказывает он.- Все смотрели на учащееся поколение, как на олицетворение столь желанного обновления России,- и ласкали студентов, всячески помогали им, охотно беседовали с ними и вступали в горячие прения „о материях важных"

Социально-экономические сдвиги и революционная ситуация обусловили большие перемены в численности, составе, положении, быте, в социально-психологическом облике учащейся молодежи. Отмена установленного в конце 40-х годов «комплекта», разрешение принимать в университеты неограниченное число студентов, облегчения в освобождении от платы за обучение, восстановление категории вольнослушателей - все это привело к быстрому возрастанию численности учащейся молодежи, которое шло прежде всего за счет Москвы и Петербурга. Московский университет оставался самым многолюдным. За ним следовал Киевский, а с 1859 г.- Петербургский (даже при отсутствии медицинского факультета). Значительным был прирост по Киевскому университету. В Казанском и Харьковском, напротив, сначала наблюдалось уменьшение числа студентов за счет отлива молодежи в столичные университеты. Однако с 1858-1859 гг. и здесь оно неуклонно растет. Снятие преград повело к изменению возрастного состава студентов: на младших курсах появились вместе с вчерашними гимназистами, семинаристами, юношами, еще не вышедшими из-под родительского крова, молодые люди 25-27 лет, а то и постарше (особенно среди вольнослушателей). Многие из них уже имели опыт самостоятельной жизни. Иные под влиянием типичного для тон поры увлечения наукой, закончив один факультет, поступали на другой. По данным Министерства народного просвещения, весной 1861 г. «из всей массы студентов, простирающейся почти до 6 тыс., только 10,2% принадлежит имеющим 16 и 17-летний возраст; напротив, 82,3% составляют студенты от 18 до 25 лет, а 7,25% -свыше 25 лет»

При возрастании общей численности студенчества с середины 50-х годов росла доля разночинцев в его среде. Для незнатного и небогатого юноши образование открывало дорогу в жизнь, было путем к обеспечению, средством добиться положения в обществе. Университет давал ему возможность выявить природные способности и дарования, ощутить человеческое достоинство. В образованных людях обнаруживалась все более острая нужда. Сказывалась, кроме того характерная для 60-х годов тяга к знанию. И разночинцы потянулись в университет. За три года (1854-1857) их доля в студенческой среде даже по официальным данным увеличилась почти на 3%. Цифра эта показывает направление происходивших перемен. масштаб же их, судя по всему, был значительно больше.

«Большинство студентов в Университете св. Владимира,- свидетельствовал ректор П. X. Бунге в 1861 г.,- состоит из молодых людей, которые в высшем образовании видят средство для обеспечения своей будущности. Многим приходится в одно и то же время думать и о науке и о том, чем жить, чтобы учиться». Многие студенты из дворян вообще не принадлежали к помещичьей среде или порвали с ней отношения. Немало имелось среди них сыновей личных дворян, т. е. тех же разночинцев. Другие вышли из обедневших, мелкопоместных, многодетных помещичьих семей и не могли рассчитывать на помощь из дому. Эти молодые люди шли в университет, чтобы получить образование и потом зарабатывать на жизнь собственным трудом. Подобно своим товарищам из других сословий они старались попасть в число казеннокоштных или добывали средства, давая уроки, занимаясь перепиской бумаг, корректурой, работая для журналов. Характерно, что в начало 60-х годов более половины университетских студентов освобождались по бедности от платы за обучение. В Московском университете в 1860 г. из 1653 человек таких освобожденных было 1006; внесли же плату только 515.

Крайняя скудость материальных средств была уделом многих студентов. Некоторые из них приходили в университет за сотни верст пешком. Здесь их чаем о ждали полуголодная жизнь, неустроенный быт. Не на что было одеться, обуться, даже купить свечи. В. В. Бсрви рассказывает что обследование материального положения студенчества обнаружило факты, почти неправдоподобные: два студента жили в шкафу, третий - в дощатой будке из-под извести. Выразительную картину рисуют в своих воспоминаниях Худяков, Красноперой, Сычугов, Острогорский, Любарский и другие мемуаристы, Имея в виду бедность большинства студентов столичного университета, Чернышевский назвал их «мучениками своего стремления образоваться». Профессор Капустин свидетельствовал о существовании среди московских студентов самой неприглядной нищеты. «Поверите ли,-писал он Погодину,- что есть буквально умирающие с голоду, есть студенты в лохмотьях и проч.». О многочисленности в Московском университете «крайне, бедных студентов» говорилось и в официальном документе. Демократическое происхождение и стесненное материальное положение многих студентов, которым с юных лет приходилось рассчитывать лишь па себя и на свои силы, вызывали в них недовольство окружающим, воспитывали самостоятельность, деловитость, непримиримость к фразерству. Происходившие в стране события заставляли напряженно работать пытливые молодые умы. Острота классовой и общественно-политической борьбы порождала готовность к протесту. Разночинная интеллигенция уже в силу своего социального положения была расположена к восприятию антифеодальной просветительной идеологии, с ее отрицанием сословности, возвышением разума, науки, знания. Живой сочувственный отклик просветительские идеи и свойственный просветителям критицизм по отношению к старым порядкам и официальной идеологии встретили в учащейся молодежи. Горячие симпатии к трудовому люду вместе с верой в животворную силу науки побуждали ее нести в народ свет знания. Вот как запечатлел Г. Н. Потанин типичного представителя «новых людей» - студента (позднее литератора) Н. С. Щукина: «Это был живой, беспокойный человек, необыкновенно деятельный... У него было много клиентов по чердакам и в подвалах: кухонные мужики, военные писари, извозчики и т. п. Всех он старался обогатить знаниями: одного знакомил с поэзией Некрасова, другого - с русской историей... Щукин был пропагандистом революции. Это был юноша пылкий, как Демулен... Каждую минуту он готов был встать на баррикады. Несправедливость моментально превращала его в протестующего».

Происходившее в стране умственное движение захватило студентов в свою орбиту. Большинство из них, происходя из малоимущих слоев, будущее свое целиком связывали с образованием, которое рассчитывали получить в университете. Сказывался и рост общественного престижа науки,. Среди молодежи росло сознательное стремление к знанию. Важной предпосылкой к этому явилось оживление печати, начинавшееся общественно-просветительное движение. Помимо обязательных лекций, учащаяся молодежь посещала публичные, черпала знания из книг и периодики. Появилась возможность сравнения и выбора. Переписыванье и заучиванье наизусть профессорских лекций уступало место самостоятельной работе с книгой, пассивное восприятие - критическому осмыслению услышанного и прочитанного. «Дома мы почти совсем не сидели за составлением и заучиванием профессорских лекций,- вспоминал студент того времени,- но лекции некоторых профессоров, посещались и слушались весьма усердно. Кроме того, мы много читали серьезных сочинений, прямо или косвенно относившихся к нашей науке, горячо рассуждали и спорили о прочитанном... и, главное, развивались умственно», «чрезвычайно восприимчиво и сильно мыслили»

В студенческой среде рос серьезный интерес к науке. То по совету и под руководством профессоров, то помимо их юноши втягивались, в научную работу, сами искали и находили литературу, способную ответить на их запросы, переводили и издавали лучшие иностранные сочинения, затевали литературно-научные предприятия, сотрудничали в общелитературных и научных журналах.

Признаки поворота раньше всего проявились в столичном университете. Среди изучавших естествознание и востоковедение вошли в обычай систематические беседы, где читалась и реферировалась научная литература, сообщались новости наук, где сами студенты излагали те части университетского курса, которые, по их мнению, преподавались неудовлетворительно. Студенты-естественники своими силами производили опыты, занимались с микроскопом. Научные стремления явственно обнаружились и среди студентов-филологов. В 1857-1860 гг. петербургские студенты выпустили два тома сборника своих научных работ с интересной «Летописью внутренней жизни университета». Студенты-восточники занялись составлением словарей и учебников по своей специальности. Другие подготовили и издали сборник памятников древнего русского права, русский перевод сочинения выдающегося химика Ш. Жерара, библиографию журнальных статей, перевели на английский язык для публикации в Англии кое-что из сочинений Грибоедова и Гоголя. Примерно то же происходило в других университетах. Московские студенты затеяли издавать «Библиотеку естественных и математических наук». В 1859-1860 гг. вышло 12 выпусков задуманного труда, состоявшего из переводов избранной западноевропейской литературы. Аналогичные издания предпринимались в Киеве, Казани, Харькове.

Новое входило в жизнь разными путями, в разных обличьях, где легко, быстро, где с трудом, не сразу. Многое зависело от обстановки в университете, от его традиций. В столичном университете, где в николаевские времена получила преобладание узкоспециальная ученость, лишенная общественной жилки и чуждавшаяся сколько-нибудь широкой постановки вопросов, подобные тенденции давали о себе знать и в студенческой среде. Усилившийся интерес к науке облекался здесь на первых порах в старые одежды. Молодые ее приверженцы нередко подражали своим наставникам. Некоторые предпочитали профессоров, читавших по старинке. Черты нового и старого выпукло переплелись в петербургском студенческом сборнике: самостоятельный почин, небывалые организационные формы и почерпнутое из недавнего прошлого узкоакадемическое понимание задач работы. Понятно, почему Добролюбов так прохладно отозвался о первой попытке коллективного студенческого предприятия. Признав полезность некоторых помещенных в нем материалов (особенно переводов), знакомство авторов с научными приемами, он с неодобрением отметил в сборнике «торжество той школы, которая отвергает общие взгляды и видит настоящую пользу университетских занятий в изучении мелочей и частностей». Так оно и было: в 1857 г. Петербургский университет еще оставался оплотом официальной науки, в которой преобладали тогда отмеченные критиком тенденции. Не случайно издание сборника прервалось на 2-м выпуске: университетскую молодежь захватили другие дела и заботы.

Вообще же для студентов той поры более характерны широта и энциклопедичность интересов. В пауке их интересовало все новое независимо от избранной специальности. Появление чем-нибудь замечательной книги привлекало внимание всех, горячо обсуждалось и гуманитариями, и естественниками.

Научное направление в студенческой среде 60-х годов не осталось бесплодным. Оно дало России плеяду крупных ученых. Среди студентов тех лет - Сеченов, Тимирязев, Столетов, Склифосовский, Кони, Ключевский, Герье, Потебня, Кирпичников и многие другие выдающиеся представители науки второй половины XIX в.

В стремлении к образованию студенты уже не ограничивались лекциями. Удовлетворение своим запросам они встречали прежде всего в демократической журналистике, в духе времени отводившей науке много места и служившей для них бесценной сокровищницей знаний, которые далеко не всегда можно было почерпнуть в аудитории. Публиковавшиеся там статьи и рецензии по политической экономии, философии, истории, естествознанию отличались новизной подхода, широкой и смелой постановкой вопросов, что импонировало молодому поколению. Радикальное и революционное истолкование проблем современности, отрицание религии, материализм в естествознании, идеи утопического социализма находили в молодежи живой отклик. «В журналах наших,- сообщалось в отчете III отделения за 1861 г.,- появились статьи, проникнутые духом социализма и материализма. Эти статьи легко приемлются молодым поколением и наиболее студентами».

Передовая журналистика приобрела большое влияние в студенческой среде, воздействовала на формирование мировоззрения. «Можно без преувеличения сказать,- утверждал Ннкитенко,- что настоящее молодое поколение большею частию воспитывается на идеях „Колокола", „Современника" и завершает свое воспитание на идеях „Русского слова”. Живой интерес сохраняли лучшие журналы 40-х годов, статьи Белинского, Герцена. «Дилетантизм в науке» Герцена петербургские студенты читали вслух на своих литературных собраниях. Когда в продаже появилось первое издание собрания сочинений Белинского, молодежь буквально осаждала магазин Кожанчикова в Петербурге. Несколько сотен экземпляров 1-го тома разошлись в два-три дня. Жадно читали Белинского, Герцена и в Москве, Казани, Харькове, Киеве.

Восприимчивую читательскую аудиторию нашли в студенчестве издания Вольной русской типографии Герцена и Огарева. Интерес к ним оказался так велик, что никакие запреты и заслоны не смогли помешать их проникновению в Россию. К числу самых усердных их распространителей принадлежали студенты. «Спасибо Герцену за его „Звезду", за его „Колокол". Это новый Мессия для нас!» - писал товарищу петербургский студент Н. Н. Рашевский. Из «Колокола», по словам В. Линда, «значительная часть московского студенчества почерпала... свои мнения и о крестьянском вопросе и о текущей политике» .

Запрещенная литература пользовалась широким распространением среди студентов от сочинений Герцена и Огарева. Кружок консерваторов исчез, а социалистические учения, напротив, приобретали все большую силу. Стремясь освободиться от предрассудков, молодежь проникалась скептическим отношением к церковным догматам. «В молодом поколении распространяется неверие,- сетовал Погодин.-...Студенты не ходят теперь слушать профессора, о котором знают, что ходит к обедне». В студенческой среде широко бытовали атеистические и материалистические взгляды. Росло критическое отношение к официальной идеологии, к существовавшей власти и ее представителям.

Главный интерес в то бурное время сосредоточивался на вопросах дня, которые поглощали внимание, нередко оттесняя на второй план учебно-академические. Современник уверял, что почти вся университетская молодежь разделяла освободительные стремления 60-х годов. По его словам, «всестороннее возрождение России и в особенности благо народное были у всех не только на языке, но и в уме и в сердце». Неослабное внимание привлекал к себе крестьянский вопрос. При социальной неоднородности студенчества отношение к существу дела было неодинаковым: наследники помещичьих латифундий и юноши из низов не могли испытывать один и те же чувства по этому поводу. Все же в массе студенчество было «на стороне самой широкой развязки крестьянского дела». Демократически настроенные молодые люди испытывали острую неудовлетворенность реформаторской деятельностью правительства, казавшейся им слишком медленной, вялой; росло убеждение, что желанная цель будет достигнута лишь тогда, когда народ «покажет кулак правительству или сам возьмется за дело». Молодежь с воодушевлением распевала революционные песни, проникнутые верой в близость крестьянского восстания. Конечно, не все были настроены столь радикально. Иные придерживались либеральных позиций.

Студенты живо интересовались ходом крестьянского дела. Уезжая домой, старались узнать, что могли, о работе губернских комитетов. Руководимый Унковским Тверской комитет снабжал желающих литографированными протоколами своих заседаний. Немало студентов присутствовало на московском дворянском собрании во время выработки адреса конституционного характера, на знаменитом дворянском собрании в Твери, признавшем несостоятельность Положений 19 февраля 1861 г. Реформа не удовлетворила студенчество и не вызвала с его стороны приветствий. Последовавшие затем крестьянские волнения укрепили в демократической части молодежи надежду на крестьянство как на опорную силу в будущем перевороте. Это, в свою очередь, послужило новым импульсом к усилению революционных настроений в среде студенчества и вовлечению его в революционное движение.

Годы общественного подъема и революционной ситуации ознаменованы многочисленными студенческими «историями»- столкновениями студентов то с полицией или военными чинами, то с университетским начальством, то с преподавателями. Характерные черты этих выступлений - чрезвычайно легкая воспламеняемость студенчества, его сплоченность, неизменная готовность поддержать товарищей, незамедлительный переход частных конфликтов в общеуниверситетские. Уходили в прошлое былые патриархальные отношения с инспекцией. Еще недавно бытовавшее в университетах грубоначальственное обращение с молодежью теперь вызывало единодушный отпор. Неповиновение властям росло. Студенты стали открыто протестовать против тех распоряжений инспектора, попечителя, самого генерал-губернатора, которые считали незаконными. Особую остроту столкновения принимали там, где начальство действовало прежними методами.

В начале 1857 г. казанские студенты освистали инспектора и попечителя, которым пришлось после этого выйти в отставку. Через несколько месяцев в Киеве в публичном месте (в театре) офицеру (полковнику!) пришлось сильно поплатиться за грубое обхождение с одним из университетских. Той же осенью в Москве студенты вступились за товарищей, избитых полицией. Их энергичный протест против беззакония вызвал широкий отклик в обществе: возмущение действиями полиции было общее. Правительство, еще не решавшееся тогда,- по выражению Чичерина, «натягивать вожжи», сочло нужным наказать особо «отличившихся» полицейских. Весной 1858 г. нашумела студенческая «история» в Харьковском университете. После ареста и высылки из города двух студентов по приказу генерал-губернатора Лужина и отказа университетского начальства ходатайствовать об их возвращении харьковские студенты решили протестовать, подав всем прошения об увольнении из университета. В течение одного дня в правление поступило 138 прошений. Только хитростью университетскому начальству удалось замять дело.

Здесь названы лишь несколько происшествий такого рода, более типичных. В действительности их было гораздо больше. Они происходили то тут, то там и служили показателем нараставшего общественного брожения. Еще лишенные прямой политической направленности, они свидетельствовали о возбужденной обстановке в стране, о непримиримости молодого поколения к произволу, нежелании беспрекословно повиноваться власти, готовности к борьбе. Одним словом, это были уже предвестники назревавшей революционной ситуации.

2.3 Борьба с университетскими устоями

Рушился прежний режим в университетах. Еще несколько лет назад студенты находились, можно сказать, на полувоенном положении. Подчиненные строжайшей дисциплине, подвергавшиеся придирчивому, нередко грубому отношению со стороны попечителей, инспекторов, а то и профессоров, они не имели голоса в университетских делах. Теперь же в иной обстановке, возбужденная всем происходившим, возросшая количественно, принявшая в себя сильную разночинную струю, учащаяся молодежь стала во многом другой. Чувство собственного достоинства, боевой дух, напористость давали о себе знать во всем в отношениях с профессорами и начальством, в поведении внутри и вне университета. Кризис правительственной политики сопровождался ослаблением надзора за студентами. В 1855-56 гг. казеннокоштные еще находились под круглосуточным наблюдением университетской полиции, могли отлучаться лишь с разрешения инспектора. Курить в университете запрещалось. Форма одежды соблюдалась неукоснительно. Волосы полагалось иметь коротко остриженными, однако инспекторы уже не решались по-прежнему строго взыскивать за несоблюдение правил, ограничиваясь лишь замечаниями. Постепенно многие запреты теряли силу. Карцер отходил в область преданий. Студенты стали отпускать длинные волосы, заводить усы, бороды. В университетах не только стали курить- начальство само предоставило в распоряжение юношей курительные комнаты. Там, где инспекция вела себя по-старинке, число «проступков» сильно возросло, так как студенты демонстративно перестали исполнять требования, еще недавно считавшиеся обязательными. Вместе с тем накапливалось недовольство, приводившее к открытым столкновениям.

Облик студенчества быстро менялся. «Форма была та же, по одеты были в эту форму точно другие люди; так непохожи были студенты 1860-х годов на студентов 1840-х годов»,- замечал инспектор Московского университета (и его выпускник) П. Д. Шестаков. Сильно различались даже студенты разных курсов: новички, вступавшие в жизнь в обстановке революционной ситуации, оказывались самостоятельнее своих старших товарищей. «Молодежь наша очень сильно изменилась в последние три-четыре года,-писал в 1863 г. Писарев.-Уже в 1858 и 1859 годах студенты, поступившие в университет, не были похожи на нас, студентов III и IV курсов. Поступая в университет, мы были робки, склонны к благоговению, расположены смотреть на лекции и слова профессоров как на пищу духовную и на манну небесную. Новые студенты, напротив того, были смелы и развязны и оперялись чрезвычайно быстро, так что через какие-нибудь два месяца после поступления они оказывались хозяевами университета и сами поднимали в студенческих кружках дельные вопросы и серьезные споры».

Весной 1858 г. казеннокоштных студентов переместили на частные квартиры. Предоставление молодым людям возможности распоряжаться собой и своим временем делало их более независимыми и взрослыми в собственных глазах. Способствовала такому самосознанию и ранняя привычка необеспеченных разночинцев к самостоятельному труду. Да и возрастной состав студентов, как уже говорилось, был теперь не тот, что раньше.

Возросшая самостоятельность молодежи проявлялась многообразно. Изменилось отношение к учению. Учебные занятия утрачивали прежний школьнический характер. Посещение лекций фактически стало свободным, и студенты широко пользовались возможностью выбора. Более самостоятельным становилось их отношение к преподаванию. «Мы скоро перестали посещать лекции строгих и скучных профессоров, дававших науку в каких-то мертвых формах,-пишет студент того времени,- а ходили в аудиторию только к тем, которые старались применить науку к решению насущных вопросов, к разрушению старого зла и раскрывали перед нами новые, свежие идеалы». Порою предпочтение отдавалось курсам, читавшимся на других факультетах. Бывало, что студенты вступали в спор с профессором прямо в аудитории во время занятий, а то и на страницах печати.

Повышенная активность учащейся молодежи выразилась и в се выступлениях против отдельных профессоров. Чаще всего протест направлялся против преподавателей, которые не удовлетворяли студентов научным уровнем или идейной направленностью своих лекций. Мы видели, что созданная реакционным режимом обстановка благоприятствовала продвижению на кафедры благонамеренных бездарностей, порождала застой и рутину в преподавании. Отсталость в науке, косность взглядов стали не редкостью в «ученом сословии». Против таких-то последствий недавнего прошлого направилась энергия молодого поколения. Иногда протест вызывался небрежностью в преподавании, нетактичным поведением или грубостью профессора, придирчивостью на экзаменах, невниманием к просьбам студентов, обращением с ними как с несовершеннолетними. Чувство собственного достоинства учащаяся молодежь тех лет ревностно оберегала, проявляя в этом отношении повышенную чуткость. Нередки были выступления против профессоров-иностранцев, читавших па малопонятном языке, идейно далеких от своих слушателей, безразличных к их запросам.

Больше, чем где-либо, таких профессоров было в Казани. Не случайно здесь студенческие протесты приобрели особый размах. Казанские студенты взяли сознательную линию на изгнание некоторых профессоров из университета. В результате пришлось уйти физиологу В. Ф. Берви (случай этот приобрел широкую известность благодаря выступлению Добролюбова в поддержку студентов античникам Ф. Л. Струве к Р. Л. Шарбс, химику Ф. X. Грахс, историку В. М. Ведрову, хирургу Ф. О. Елачичу. Из студенческой переписки и других источников видно, что существовало намерение устроить и более широкую «облаву» на неугодных профессоров.

Протестовали не только против бездарных и отсталых. Порою недовольство направлялось против талантливых ученых, как, например, физик И. А. Больцапи. Его лекции не всегда были понятны слушателям, к тому же профессор не соразмерял своих требований с их знаниями. Елачичем были недовольны потому, что он отказывался читать по-русски и использовал хирургическую клинику для частной практики.

Собирались освистать и юриста В. Н. Никольского. Дошло до того, что его покровителю декану С. И. Баршеву пришлось публично отговаривать от этого студентов. С другой стороны, Никольский был взят под защиту радикальным «Изобличителем» (рукописным студенческим журналом). В том же 1859 г. молодежь перестала посещать лекции Орнатского и тем добилась его отставки. В Петербургском университете студенты вынудили оставить кафедру другого рутинера - Я. И. Баршсва. В Харькове достаточно было дословно записать и распространить в публике маловразумительную лекцию Черняева по ботанике, чтобы дальнейшее пребывание этого профессора в университете оказалось невозможным. В протестах против того или иного профессора участвовали (а порою и верховодили) слушатели других факультетов. Так, в выступлении против Варнека главная роль принадлежала не медикам, а юристам; студенты-естественники даже пытались его отстаивать. Цель состояла не столько в удалении конкретного профессора, сколько в стремлении студентов добиться самостоятельного голоса в университетских делах.

Конечно, далеко не все студенческие волнения приводили к такому исходу. Не все они преследовали эту цель. Порою ограничивались «демонстрациями» по каким-то конкретным поводам.

Затевая очередное движение протеста, они шли на риск и жертвы, поскольку большей частью дело не обходилось без исключения «зачинщиков» из университета. В некоторых случаях (в Казани и Киеве) даже вставал вопрос об отдаче виновных в солдаты. Но, негодуя против непокорной молодежи, принимая одну за другой запретительные меры, правительство в обостренной обстановке тех лет еще вынуждено было в какой-то мере считаться с общественным мнением. Исключенные из одного университета студенты, как правило, вскоре оказывались в другом. А так как притом молодежи нередко удавалось добиться своего, она убеждалась в необходимости коллективных действий для защиты своих требований.

Студенты не ограничивались протестами. Столь же активно выражали они свое одобрение, пытались воздействовать на тематику профессорских лекций, иногда сами подыскивали преподавателей. Так, казанцы обратились к П. В. Павлову, приглашая его к себе для преподавания археологии; письмо подписали все филологи и депутаты других факультетов. Бурными аплодисментами провожала молодежь с лекции в 1859 г. Булича, невзирая на недавнее категорическое запрещение (по распоряжению царя!) выражать в аудитории одобрение или порицание профессору. Начальству не удалось заставить их выполнить царскую волю. Не подействовали ни предупреждение инспектора, ни увещевания самою Булича, ни присутствие попечителя: студенты не желали сдавать завоеванных позиций. Дело закончилось исключением 18 юношей. Любопытный документ сохранился в делах Восточного факультета Петербургского университета: студенты сообщали ректору об успехе предпринятых ими поисков преподавателя турецкого и татарского языков: татарин, мулла X. Фейз-Ханов, согласился безвозмездно читать им по нескольку лекций в неделю. Все эти выступления не являлись случайными, изолированными, одиночными фактами. Они объединялись ясно осознанным намерением изменить университетские порядки.

Студенты добивались самоуправления, отмены административного произвола, права голоса в университетских делах. Суть их стремлении заключалась не столько в борьбе за свои корпоративные права (как нередко считают), сколько в созвучности демократическим и освободительным идеям эпохи. Присущая средневековью и отчасти сохранявшаяся в западноевропейских и Дерпт-ском университетах тенденция к корпоративности, со свойственным корпорациям замкнутостью и отстаиванием своих частных интересов была чужда русским университетам середины XIX в. Передовая молодежь России отнюдь не стремилась оживить эти устаревшие формы. В своих требованиях студенты исходили из твердого намерения изменить весь строй университетской жизни в сторону его демократизации. Добивались также отмены курсовых экзаменов, обязательного посещения лекций и других формальностей, не соответствовавших, но мнению шестидесятников, высокому назначению университета. Тот же подход был характерен для демократической и либеральной печати, где пропагандировалась идея «свободы учения».

На рубеже 50-60-х годов изменился весь строй студенческой жизни. Рядом с традиционными тесными кружками возникли широкие объединения и организации. Ярким проявлением нового стала студенческая сходка- орган общественного мнения студенчества. Обстановка действовала революционизирующим образом. В университете впервые раздается голос студенчества как коллектива, отстаивающего свои права, предъявляющего свои требования.

Заключение .

В 1914 г, спустя 50 лет после школьной реформы начальным обучением была охвачена едва половина детей соответствующего возраста. В западной Европе уже в последней четверти 19 век была достигнута полная грамотность населения. На рубеже 19-20 вв в России начался переход ко всеобщему неполному среднему образованию молодёжи в объёме 7-8 классов. По имеющимся данным грамотность населения России составляла в начале 20 в около 40%, крестьянство большей частью оставалось неграмотным.

Примечательным явлением было распространение частных учебных заведений (Психоневрологический институт В.М. Бехтерова, Вольная высшая школа П.Ф. Лесгафта идр.)

Наметились некоторые сдвиги в постановке педагогического образования, открылись несколько высших педагогических заведений, в том числе женский педагогический институт в Петербурге.

Для эпохи XIX века характерно усиление роли молодого поколения в жизни страны. Сторонники нового связывали с ним надежды на обновление России. Защитники старого относились к нему с нескрываемым опасением. В период перестройки всего социально-экономического уклада и связанной с ним переоценки ценностей общественное сознание стало иначе воспринимать сравнительное достоинство поколений. Непререкаемый авторитет, которым до тех пор пользовались старшие, в эпоху просветителей начал подвергаться сомнению. В то же время почтение к чинам, к «благородному» (дворянскому) происхождению стало считаться признаком отсталости. Оно вытеснялось признанием высшей ценности ума, образования, личных достоинств. Все больший вес приобретали люди, восприимчивые к новому, к тому же образованные или ищущие образования студенты, лицеисты, молодые офицеры, литераторы, преподаватели

Список литературы:

1. История России ХIХ в. Учеб./ В.А. Георгиев, И.Д. Ерофеев и др./изд-во Проспект М.:2006г.

2. История России: в 2 т. Т.2; с начала ХIХ в до начала ХХI/А.Н. Сахаров, Л.Е. Морозова, М.А. Рахматуллин и др./ М.:2006 г., 800с

3. Буганов В.И., Зырянов П.Н., История России, конец XVII-XIX в.: Учеб. Для 10 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. А.Н. Сахарова.- 3-е изд. –М.: Просвещение, 1997. – 303 с.:

4. Эймонтова Р.Г., Русские университеты на путях реформы 60-е годы ХIХ в

5. Яковкина Н.И. История Русской Культуры:19в. 2-е изд., стер. – СпБ.: изд.»Лань», 2002 – 576 с

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Дальневосточный аграрный университет Кафедра истории. Реферат Тема: Образование в России ХIХ в. Выполнил: ст

Средняя школа № 60

Проектная работа

Подготовили:

Наталия Максимчук

Юрий Колесников

Владислав Вилейто

Маргарита Крупеня

Руководитель работы

Учитель–методист

Татьяна Ануфриева

Первая половина XIX века

Система образования

В начале XIX века эта система подверглась коренной перестройке.

Программа средней школы была расширена и усложнена, а обучение продлено до

7 лет (последовательно в четырёх видах учебных заведений – приходской

школе, уездном и главном и главном училищах и гимназии). С известными

оговорками к общеобразовательным можно отнести созданные во второй половине

века миссионерские школы для детей нерусских народов Поволжья (татар,

чувашей и др.), где готовили переводчиков, учителей и низшее провославное

духовенство. Основной формой обучения податного населения продолжали

оставаться школы грамоты. Для дворянских детей была создана сеть закрытых

учебных заведений. (Пажеский корпус, кон. 50-ых годов; «Воспитательное

общество благородных девиц» при Смольном монастыре (Смольный институт),

1764; Царскосельский лицей, 1811 и др.). Эти учебные заведения пользовались

наибольшей финансовой поддержкой правительства. Для сравнения: один

Смольный институт получал 100 тыс. рублей в год, в то время как все

народные школы целой губернии – всего 10 тыс. рублей, причём, часть этих

денег предназначалась на нужды больниц, богаделен и т. п. Появились

профессионально-художественные училища закрытого типа, в которые не

принимали детей крепостных крестьян (Балетная школа при Московском

воспитательном доме, 1773; академия художеств, 1757, дававшая

профессиональную подготовку в области живописи, ваяния и зодчества и др.).

К концу XVIII века в стране было 550 учебных заведений с числом учащихся

около 60-70 тыс.

Хотя создание системы народных училищ и других общеобразовательных

школ явилось важным вкладом в становление русской светской школы, но

провозглашённая «всесословной», она на деле оставалась придатком сословной

системы образования. Эта ситуация отражала отношение властей к

распространению знаний среди низших сословий. « Черни не должно давать

образование, - писала Екатерина московскому генерал-губернатору П. С.

Салтыкову, - поскольку она будет знать столько же, сколько вы да я, то не

станет повиноваться нам в той мере, в какой повинуется теперь». Эта

ситуация не менялась до начала XX века.

Значительные успехи были достигнуты в области высшего образования.

В начале XIX в. было образовано 5 университетов – Дерптский (Тартуский),

Казанский, Харьковский и др. Возросшее число школ сделало актуальной

проблему подготовки учителей, которых катастрофически не хватало (на

каждое уездное училище, например, приходилось в среднем по 2 учителя,

преподававших по 7-8 предметов каждый). Петербургское главное народное

училище для подготовки учителей народных училищ, открытое в 1782 году, было

преобразованно в Педагогический институт. Педагогические институты были

созданы при всех университетах.

Домашнее образование

Если определять эффективность образовательной системы количеством

ярких воспитанников, то лучше всего в России себя зарекомендовала как раз

система домашнего обучения и воспитания. Каждая семья создавала свою

образовательную конструкцию в результате творческого общения родителей,

преподавателей и ребёнка. Однако эта произвольная конструкция имела жёсткий

Гувернантка – домашний наставник – репетитор

Вот триада, составившая систему домашнего обучения и воспитания.

Гувернантку-иностранку обычно преглашали к ребёнку 5-6 (иногда 3-4)

лет и поселяли рядом с детской. Дабы привить ребёнку хорошие манеры,

гувернантка ела вместе с ребёнком, гуляла, играла с ним. И занималась с ним

– на иностранном языке. Родному языку до поры до времени учились без

программ и педагогов. К 10-12 годам ребёнок получал возможность читать на

двух-трёх языках книги из домашней библиртеки.

И тут наступала пора приглашать домашнего наставника. Вот где

начиналось настоящее педагогическое творчество родителей. Гувернантку

иностранного языка подтверждалось иностранным происхождением. А где

готовили в домашние наставники? Нигде! Как и сегодня. Кого же приглашали в

наставники? Да кого угодно, в меру прозорливости и изобретательности

родителей.

Если с гувернанткой ребёнок осваивал дом, то с домашним наставником

он осваивал мир. Домашний наставник был для ребёнка другом, наперсником,

покровителем, компаньоном во время путешевствий, партнёром для игр,

объектом для подражания, положительным примером. То есть всем. Он мог быть

чудаком, но не мог не быть личностью, а отсутствие диплома педагога никого

не смущало.

В русской литературе XIX века домашние наставники изображались

значительно чаще, чем, скажем, гимназические преподаватели. Мемуары

свидетельствуют, что в прошлом веке почти у каждого человека из

состоятельной семьи был хотя бы один хороший наставник, оставивший по себе

добрую и благодарную память. Так, А. С. Грибоедова, не забывшего в своей

комедии помянуть метким словом и домашних учителей, воспитывал учёный-

энциклопедист И. Б. Петрозилиус, служивший в университетской библиотеке.

Талантливым домашним наставником был И. А. Крылов, некоторое время

живший в семействе князя Голицына. Как вспоминал Ф. Ф. Вигель, «несмотря на

свою леность, он от скуки предложил князю Голицыну преподавать русский язык

младшим сыновьям его и, следственно, и соучащимся с ними. И в этом деле

показал себя он мастером. Уроки проходили почти все в разговорах; он умел

возбуждать любопытство, любил вопросы и отвечал на них так же толковито,

так же ясно, как писал свои басни. Он не довольствовался одним русским

языком, а к наставлениям своим примешивал много нравственных поучений и

объяснений разных предметов из других наук».

Из русских домашних наставников самую большую известность приобрёл В.

А. Жуковский, воспитавший императора Александрa II. Перед вступлением в

должность Жуковский представил Николаю I «План учения», в котором изложил

принципы созданной им особой системы воспитания и образования будущего

монарха, а также свои педагогические и политические взгляды. А будучи

принятым в дом, прежде всего обязал коронованного родителя следовать

одобренному плану.

Помимо постоянно живущего в доме наставника родители часто приглашали

и приходящих учителей. «Берём же побродяг и в дом, и по билетам», -

сокрушался Фамусов. По окончании урока учителю выдавался билет, который

служил потом документом для оплаты. Среди приходящих учителей преобладали

русские люди – студенты, вынужденные давать уроки для оплаты своего

обучения, семинаристы. Они часто были выходцами из образованных семей и

обладали более глубокими знаниями, нежели многие из их иностранных коллег.

Но в числе дающих платные уроки не стеснялись состоять и известные люди.

Так, знаменитый Добужинский давал уроки рисования маленькому Володе

Набокову, а его маме, когда она была девочкой, зоологию преподавал

известный учёный Шимкевич.

При этом ребёнок мог одновременно и гимназию посещать, но это вовсе

не значит, что родители отказывались от домашнего наставника и репетиторов.

Дело находилось всем.

Принципы домашнего воспитания

Все удачные примеры домашнего воспитания позволяют выделить главный

его принцип – доверие педагогу, которому родители частично отдавали свои

воспитательные права, вплоть до права «казнить и миловать».

Доверившись домашнему учителю, родители избегали открыто вмешиваться

в воспитательный процесс и подчёркнуто почтительным отношением к педагогу

рутине и выступавших как высший суд. Неискренность в отношениях между

семьёй и домашней «школой» в этом случае полностью исключалась – иначе

гувернёр или наставник не сумел бы ужиться в доме. Обычно к нему относились

как к члену семьи и участнику всех её радостей и забот. Знание семейного

уклада, обстановки в доме, характера воспитанника помогало «школе» находить

и принимать верные педагогические решения.

В середине XIX века появились специальные методики домашнего

воспитания, которые учитывали накопившийся опыт. Они предусматривали

«образовательные беседы» и «образовательные прогулки», во время которых

можно было в непринуждённой форме объяснить достаточно сложные вещи –

нравственные и философские представления, логические категории,

классификации биологических процессов и многое другое. Беседы

занятий. Они должны были служить для обобщения изученного и увиденного на

прогулках, а также для размышлений вслух и развития речи. Опыт передачи

знаний путём непринуждённого общения отразился и в детской литературе – в

жанре назидательной беседы (учителя с учеником, отца с сыном и др.).

«Разговоры благоразумной наставницы с благовоспитанными воспитанницами»,

«Письма матери к сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях,

приличных женскому полу» вошли в круг немногочисленных в то время изданий

для юношества на русском языке.

Обучение «шутя» вовсе не исключало систематических уроков («классов»)

и самостоятельной подготовки к ним. Обычно для прохождения курса в компанию

к воспитаннику брали ещё двух-трёх детей, живущих по соседству. В этом

небольшом коллективе вырабатывались навыки общения со сверстниками, дух

соревнования хорошо сказывался и на качестве обучения. Регулярные занятия

дополнялись общением с наставником во время выполнения бытовых домашних дел

или на прогулках, которые были обязательными в любое время года и в любую

Идеальный портрет гувернантки

Идеальный образ гувернантки рисует в своих воспоминаниях А. П. Керн: “В это

самое время выписали из Англии двух гувернанток, m-lle Benoit приехала в

Берново в конце 1808 года. Родители мои тотчас же поручили нас в полное её

распоряжение. Никто не смел мешаться в её дело, делать какие-либо

замечания, нарушать покой её учебных занятий с нами и тревожить её в мирном

приюте, в котором мы учились. Нас поместили в комнате, смежной с её

спальней.

M-lle Benoit была очень серьёзная, сдержанная девица 47 лет, с очень

приятною, умною и доброю наружностью. Одета она была всегда в белое и так

любила этот цвет, что в восторг пришла от белого заячьего меха и сделала на

нём салоп из дорогой шёлковой материи. У неё зябли ноги, и она держала их

всегда на мешочке с горячими косточками из-под чернослива. Она сама

одевалась и сама убирала комнату. Когда же в ней всё было готово, то

растворяла двери и приглашала нас к себе завтракать. Нам подавали кофе,

чай, яйца, хлеб с маслом и мёд. За обедом она всегда пила рюмку белого вина

после супа и такую же после обеда и любила очень чёрный хлеб. После

завтрака мы гуляли по саду, несмотря ни на какую погоду, потом садились за

уроки. Все предметы мы учили, разумеется, по-французски и русскому языку

учились только шесть недель во время вакаций, на которые рпиезжал из Москвы

студент Марчинский. M-lle Benoit так умела приохотить нас к ученью

разнообразиями занятий, терпеливым и ясным толкованием, без возвышения даже

мы занимались, нисколько не тяготясь, целый день, за исключением времени

прогулок и часов обеда, завтрака и ужина. Мы любили наши уроки и занятия,

(вроде вязаний и шитья) подле m-lle Benoit, потому что любили и уважали её

и благоговели перед её властью над нами, исключавшею всякую другую волю.

Нам никто не смел слова сказать! Она заботилась и о нашем туалете,

отрастила нам волосы, обвязывала головы коричневыми бархотками, схожими с

нашими глазами. Она принимала живейшее участие во всём, косавшемся нас и

наших семейств... В сумерках она заставляла нас ложиться на пол, чтобы

выправлять спины, или приказывала ходить по комнате и кланяться на ходу,

скользя, или ложилась на кровать и учила нас, стоящих у кровати, петь

французские романсы. Рассказывала про своих учениц в Лондоне, про

Вильгельма Телля и Швейцарию”.

Идеальный домашний наставник Василий Жуковский

«Учение по предложенному плану тогда только может иметь успех совершенный,

когда ничто, ни в каком случае не будет нарушать порядка, один раз навсегда

установленного; когда и особы, и время, и все окружающее великого князя

будут без всякого ограничения подчинены тем людям, коим его высочество

будет поручен. Государь император, утвердив сей план, да благоволит быть

первым его исполнителем.

Дверь учебной горницы в продолжение лекции должна быть неприкосновенна;

никто не должен себе позволять в неё входить в то время, которое великий

князь будет посвящать занятию; из этого правила не должно быть ни для кого

исключения. Великий князь приучится дорожить своим временем, когда увидит,

что им дорожат и другие и что в порядке часов соблюдается строжайшая

точность. Его высочество в продолжение своего воспитания не должен почитать

ничего свыше своих обязанностей. Он должен идти вперёд постоянным и ровным

шагом: порядок ненарушимый есть главное для сего условие... Изъявление

одобрения государя мператора должно быть величайшею наградою для нашего

воспитанника, а изъявление неодобрения его величества – самым тяжким

наказанием. Надобно весьма дорожить сим важным средством. Смею думать, что

государь император не должен никогда хвалить великого князя за прилежание,

а просто оказывать своё удовольствие ласковым обращением... великому князю

надлежит привыкать видеть в исполнении своих обязанностей простую

необходимость, не заслуживающую никакого особенного одобрения; такая

привычка образует твёрдость характера. Каждый отдельный хороший поступок

весьма маловажен; одно только продолжительное постоянство в добре

заслуживает внимания и рохвалы. Его высочество должен приучиться

действовать без награды: мысль об отце должна быть его тайною совестью...

То же можно сказать и о выражении родительского неодобрения. Его высочество

должен трепетать при мысли об упрёке отца. Государь будет всегда знать о

его мелких проступках, но пускай это будет тайною между его величеством и

наставниками; пускай воспитанник чувствует вину свою и сам наказывает себя

тягостным своим чувством. Но испытать явный гнев отца должно быть для него

случаем единственным в жизни...»

Из «Плана

учения» Василия Жуковского, 1826г.

Смольный институт благородных девиц

Смольный институт благородных девиц – первое в России

привилегированное женское среднее общеобразовательное учебно-воспитательное

заведение закрытого типа для дочерей дворян. Основан в 1764 году при

Воскресенском Смольном женском монастыре в Петербурге. Воспитание

продолжалось с 6 до 16 лет. Закрыт после 1917 года.

заведений». Это название объяснялось тем, что ещё задолго до его окончания

он оказалась в центре большого учебного комплекса: в 1764 году в южном

корпусе монастыря разместилось только что основанное Воспитательное

общество благородных девиц, а год спустя в северном открыли «училище для

малолетних девушек не дворянского происхождения» (Смольный институт и

Мещанское училище). Позже Екатерина распорядилась учредить в Смольном

общину монахинь, отобрав для этого из других монастырей двадцать «стариц

честного и доброго жития», которых можно было бы использовать для

обслуживания «благородных» воспитанниц. Найти таких «стариц» оказалось

совсем не просто. Из московских и смоленского монастырей с трудом набрали

четырнадцать монахинь, отличающихся тем достоинством, что «грамоте умеют».

Впрочем, и они довольно скоро исчезли из монастыря. Основанные же в нём

учебные заведения просуществовали до Великой Октябрьской революции.

Архитектурные памятники, воздвигнутые по соседству с монастырём, положили

начало женскому образованию в России и тем самым сыграли важную роль в

истории отечественного просвещения. До их открытия грамотных русских женщин

даже среди дворянства было очень мало, а уж если таковая обнаруживалась в

другом сословии, то представляла собой «весьма странное явление».

В возникновении Воспитательного общества сказалось воздействие

французских писателей-просветителей. Екатерина, утверждая устав

воспитательного общества, ввела в него пункт, лишающий родителей права

требовать ребёнка обратно до окончания полного двенадцатилетнего курса

обучения. В институт принимались только «девицы природного (потомственного)

дворянства и дочери чиновников, имеющих чины по воинской службе не ниже

полковников, а по статской не ниже статского советника». Выращиваемые в

искусственных, тепличных условиях для «украшения семейства и общества»,

«смолянки» пополняли также придворный штат – из них императрица выбирала

себе статс-дам и фрейлин.

В Мещанское училище брали дочерей конюхов, солдат, дьячков, лакеев и

прочих «подлых людей». Этих девочек готовили «к употреблению ко всем

женским работам и рукоделиям, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть,

чистить...». Впрочем, выпускницы училища также имели свои «высочайшие

дарованные» превилегии, анологичные преимуществам, которыми пользовались

воспитанники Академии художеств: если какая-нибудь из них выходила замуж за

крепостного, муж её получал вольную, вольными считались и дети, рождённые

от их брака.

На протяжении всего своего существования оба учебных заведения

находились под покровительством «высочайших особ», лично просматривавших

списки принимаемых со всеми данными о них и их родителях. Обнажды из списка

была вычеркнута «дочь отца известного своим дурным поведением», в другой

раз – дочь ссыльного. В 1808 году к приёму в училище была представлена дочь

«камер-лакея из арапов», о которой в списке говорилось: «Здорова, выключая

настоящий цвет арапки». Резолюция императрицы гласила: «Её не брать».

Разумеется, условия жизни и обучение воспитанниц в училище были

гораздо хуже, чем в институте, хотя и в Смольном уровень преподавания

далеко не всегда был высок. Помимо общеобразовательных предметов,

институток обучали музыке, танцам, рисованию, а также представлению

театральных пьес. Спектакли в Смольном готовили лучшие танцмейстеры,

капельмейстеры и артисты придворных театров. Значительно хуже обстояло дело

с обучением наукам. Комиссия народных училищ отмечала у воспитанниц «весьма

недостаточное знание языков инострвнных и особливо своего российского», а

так как все предметы преподавались на французском, «коего девицы довольно к

тому не разумеют», то и знания они получали весьма слабые. Позднее учить

стали на родном языке и положение несколько улучшилось. Но подлинный

перелом наступил лишь в середине девятнадцатого века, когда инспектором

классов обоих заведений был назначен замечательный педагог-демократ

Константин Дмитриевич Ушинский.

Проведя коренную реформу воспитания и обучения, Ушинский привлёк к

преподаванию в институте и училище молодых, демократически настроенных

педагогов, при нём впервые учебные программы в обоих заведениях были

уравнены. Ведущее место в них заняли родной язык и литература. Ушинский

сумел добиться почти полного искоренения традиционного пренебрежительного

отношения «благородных смолянок» к «мещанкам». Такая демократизация

Смольного, естественно, вызвало недовольство в «высших кругах». Начальница

института и консервативные преподаватели начали кампанию против Ушинского,

которая завершилась доносом, обвиняющим его в политической

неблагонадёжности. Возмущённый самим фактом доноса, Ушинский покинул

Смольный. Однако его прибывание там не прошло бесследно. «Благодаря энергии

и таланту одного человека, - отмечает историк, - в какие-нибудь три года

совершенно обновилось и зажило новою, полною жизнью огромное учебное

заведение, дотоле замкнутое, рутинное». Некоторые его выпускницы теперь

поступали на женские Высшие и педагогические курсы, в женский медицинский

институт.

Смольный институт был призван прежде всего внушать своим

питомцам «непоколебимую преданность престолу и благоговейную

признательность к августейшим их покровителям». Но не стоит, может быть,

забывать, что, наряду с фрейлинами императриц и фаворитками императоров,

его воспитанницами были жена Радищева, поехавшая за мужем в ссылку и там

погибшая, жёны и сёстры декабристов, мать героя Плевны генерала Скобелева,

сама в русско-турецкую войну служившая в лазарете и убитая в Болгарии, а

также матери и жёны других славных сынов России.

Здание Мещанского училища до сих пор используется в учебных целях – в

нём занимаются студенты географического факультета и факультета прикладной

математики Ленинградского университета.

Воспитательное общество благородных девиц находилось в монастырских

корпусах гораздо дольше, чем училище. Лишь в начале следующего столетия

архитектор Кваренги возвёл для него с южной стороны монастыря, на месте,

где находился «мастерский двор» со служительским лазаретом, пекарней,

сараями и прочим, новое здание.

Барышень учили не только языкам и манерам, но и терпению. Вот как

вспоминала годы учёбы бывшая «смолянка» Анна Владимировна Суслова:

В Смольном была дисциплина, как в армии. Физически приходилось очень

тяжело. Первое моё впечатление от Смольного – холод. Холодно везде: в

спальнях, классах, в столовых. Температура не выше плюс 16 градусов. Утром

надо было умываться ледяной водой до пояса. За этим наблюдала классная дама

(воспитательница, прикреплённая к какому-либо классу). Потом все одевались

и шли по коридору в церковь, которая находилась в противоположном конце

здания. Во время молитвы следовало стоять неподвижно, глядя вперёд. Нельзя

повернуть голову, переступить с ноги на ногу. Праздничная служба

продолжалась долго, и девочки иногда падали в обморок.

Очень следили за осанкой. Девочки одевались в платья, в которые

вставлен китовый ус, чтобы талия была затянутая прямая. Упаси Бог

сгорбиться. Классная дама всегда находилась при нас и следила за осанкой,

за причёской. Надо было быть совершенно «зализанной», чтобы ни одна

волосинка не висела. Должна быть одна косичка, две не разрешалось. В неё

вплетали чёрную ленточку. Любое кокетство, желание выделиться

преследовалось очень строго. Ходили всегда парами, молча. Улыбаться нельзя.

За улыбку сразу сбавляли несколько баллов за поведение.

Образование, в общем, было хорошим. Языки мы усвоили во многом

влагодаря тому, что нам не разрешалось разговаривать по-русски. Только по-

немецки или по-французски. Везде: в спальнях, во время отдыха и т.д. учили

нас стряпать, шить, вышивать, танцевать, играть на музыкальном инструменте.

Можно было выбрать один из трёх: скрипку, рояль или арфу.

Мне не нравилось в Смольном. Я зябла, кашляла и половину времени

провела в лазарете. Мне трудно было выдерживать этот режим. Но зато у меня

выработалось огроиное терпение. Оно мне в жизни очень пригодилось.

Царскосельский лицей

студентами: было им в среднем по 12 лет, но после окончания своего учебного

заведения они могли больше нигде не учиться. Это был первый курс

Царскосельского Лицея – нового для России учебного заведения, так и

оставшегося единственным в своём роде.

В этом учебном заведении, по замыслу Михаила Сперанского, ближайшего

советника царя Александра I, небольшое число дворянских детей должно было

учиться, чтобы потом учавствовать в управлении Росией.

Мальчиков было всего тридцать. Среди них были представители знатных

семей, такие, как князь Александр Горчаков; были дети царских чиновников,

как Иван Пущин, был среди них и правнук знаменитого «арапа Петра Великого»

Абрама Петровича Ганнибала – Александр Пушкин.

Лицеистов ждали 6 лет учёбы. Строгий режим дня, в котором

чередовались «классы» и прогулки, «танцеванье» и фехтование. Домой ездить

было нельзя – все лицеисты жили в Лицее в небольших комнатках, на которые

деревянными, не доходящими до потолка перегородками, разделили большой зал.

Изучали множество предметов: иностранные языки, историю, географию,

математику, право (юридические науки), артиллерию и фортификацию (науку о

военных сооружениях), физику. На старших курсах занятия велись без строгой

программы – утверждённый устав определял лишь науки, подлежащие изучению:

предусматривались знания по разделам нравственных, физических,

математических, исторических наук, словесности и по языкам. Учились

серьёзно, но не упускали возможности и пошутить. Однажды на уроке лицеист

Мясоедов так описал в стихах восход солнца: «Блеснул на западе (!) румяный

царь природы...» Другой лицеист (Пушкин или Илличевский, точно неизвестно)

тут же продолжил:

«И изумлённые народы

Не знают, что начать:

Ложиться спать или вставать».

Учителей уважали и любили. Они хорошо понимали своих воспитанников.

Сохранились воспоминания Ивана Пущина об учителе математики Карцове,

который вызвал Пушкина к доске и задал задачу. Пушкин долго переминался с

ноги на ногу и всё писал молча какие-то формулы. Карцов спросил его

наконец: «Что же вышло? Чему равняется икс?» Пушкин, улыбаясь, ответил:

«Нулю!» – «Хорошо! У вас, Пушкин, в моём классе всё кончается нулём.

Садитесь на своё место и пишите стихи».

Пролетели шесть лет учёбы. Пятнадцать выпускных зкзаменов сданы за 17

праздновать лицейскую годовщину, вспоминая тех, кого уже нет... Первым

уйдёт Николай Ржевский (в 1817 году, вскоре после выпуска), последним –

Александр Горчаков (в 1883 году).

Горчаков станет канцлером (высшим чиновником), Кюхельбекер –

декабристом, Пушкин – «солнцем русской поэзии».

Куда бы нас ни бросила судьбина

И счастие куда б ни повело,

Всё те же мы: нам целый мир чужбина;

Отечество нам Царское Село.

Лицей был учебным заведением, повторившим в миниатюре судьбу и

характер многих реформ и начинаний «дней александровых прекрасного начала»:

блестящие обещания, широкие замыслы при полной непродуманности общих

задач, целей и плана. Размещению и внешнему распорядку нового учебного

заведения уделялось много внимания, вопросы формы лицеистов овсуждались

самим императором. Однако план преподавания был непродуман, состав

профессоров – случаен, большинство из них не отвечало по своей подготовке и

педагогическому опыту даже требованиям хорошей гимназии. А Лицей давал

выпускникам права окончивших высшее учебное заведение. Не было ясно

определено и будущее лицеистов. По первоначальному плану в Лицее должны

были воспитываться также младшие братья Александра I – Николай и Михаил.

Мысль зта, вероятно, принадлежала Сперанскому, которому, как и многим

передовым людям тех лет, внушало тревогу то, как складывались характеры

великих князей, от которых в будущем могла зависеть участь миллионов людей.

Подрастающие Николай и Михаил Павловичи свыклись с верой в безразличность и

божественное происхождение своей власти и с глубоким убеждением в том, что

искусство управления состоит в «фельдфебельской науке»...

Замыслы эти, видимо, вызывали противодействие императрицы Марии

Фёдоровны. Общее наступление реакции перед войной 1812 года, выразившееся,

в частности, в падении Сперанского, привело к тому, что первоначальные

планы были отброшены, в результате чего Николай I вступил в 1825 году на

престол чудовищно неродготовленным... Лицей помещался в Царском Селе –

летней императорской резиденции, во флигеле Екатеринского дворца. Уже само

местоположение делало его как бы придворным учебным заведением. Однако,

видимо не без воздействия Сперанского, ненавидившего придворные круги и

стремившегося максимально ограничить их политическую роль в государстве и

влияние на императора, первый директор Лицея В. Ф. Малиновский пытался

оградить своё учебное заведение от влияния двора путём строгой замкнутости:

Лицей изолировали от окружающей жизни, воспитанников выпускали за пределы

его стен крайне неохотно и лишь в особых случаях, пеосещения родственников

ограничивались.

В лицейских занятиях была бесспорная положительная сторона: это был

тот «лицейский дух», который на всю жизнь запомнился лицеистам первого –

«пушкинского» – выпуска и который очень скоро сделался темой многочисленных

доносов. Именно этот «дух» позже старательно выбивал из Лицея николай I.

Когда создавался Лицей, предпологалось, что в нём будут учиться

великие князья – младшие братья императора Александра I. Поэтому многие

стремились поместить своих детей в это, говоря современным языком,

престижное (уважаемое) учебное заведение. Вот как пишет о первом лицейском

курсе Натан Яковлевич Эйдельман, писатель, историк, литературовед.

«...Члены царской фамилии в конце концов «не попали» в Лицей, но меж

тем летом 1811 года образовался конкурс, потому что на тридцать мест было

куда больше желающих. Одним (Горчакову) поможет звучный титул (князь –

Рюрикович). Другим – важные посты, занимаемые родственниками: у Модеста

Корфа отец -–генерал, видный чиновник юстиции; десятилетний Аркадий

Мартынов ещё мал для Лицея, зато он крестник самого Сперанского, а отец его

литератор, директор департамента народного просвещения; Ивану Малиновскому

пятнадцать лет, он уже называется «иностранной коллегии студент», но отец

его, Василий Фёдорович, назначается директором Лицея и хочет «испытать»

новое заведение на собственном сыне...

Ещё и ещё – родители-царедворцы, или отставные, или невысокие

чиновники; отсутствуют отпрыски багатейших фамилий вроде Строгановых,

Юсуповых, Шереметевых... Аристократы своих детей в какой-то там Лицей не

отдают (тем более, когда выяснили, что царские братья туда не

определяются): ведь им пришлось бы в одном классе на равных учиться и,

может быть, получать подзатыльники от мелкопоместных, малочиновных или

(страшно подумать!), скажем, от Владимира Вольховского, сына бедного гусара

из Полтавской губернии; мальчик идёт в Лицей... как первый ученик

Московского университетского пансиона.

Из нниги Н. Я. Эйдельмана

«Прекрасен наш союз...»

60-90-е годы XIX века

Школа, просвещение и печать

Падение крепостного права и либеральные реформы образования вызвали

серьёзные сдвиги в народном просвещении. В 1860-90-е годы заметно вырос

уровень грамотности населения (в среднем в 3 раза), в городе больше, чем

в деревне (2,5 раза). Согласно данным всеросийской переписи населения

1897 г., средний уровень грамотности в Российской империи составлял 21,1%,

среди мужчин – 29,3%, среди женщин – 13,1%. При этом высшее и среднее

образование имели чуть более 1% населения. Таким образом, общий уровень

образованности в России до второй половины XIX в. определяла начальная

В 60-е годы правительство провело реформы в сфере просвещения.

«Положение о начальных народных училищах» 1864г. допускало, в частности,

открытие начальных школ общественными организациями (органами городского

самоуправления и земствами на селе). Это позволило широкому общественному

движению за создание народных школ (Московский и Петербургский комитеты

грамотности и другие общественные просветительские организации) претворять

в жизнь передовые педагогические идеи К. Д. Ушинского (1824 – 1870 / 71)

и его учеников. Под влиянием общественности начальное образование получило

значительный импульс к дальнейшему развитию. Наряду с церковно-приходскими

школами (учителей для которых готовили церковно-учительские школы,

находившиеся в ведении Синода), начали действовать земские трёхгодичные

школы (в это время наиболее распространённый тип начальной школы),

преподавали в которых представители земской интеллигенции, как правило,

истинные подвижники, носители демократической культуры. Обучение в них было

поставлено лучше: кроме обычных для церковно-приходской школы предметов –

письма, чтения, четырёх правил арифметики и закона божьего, здесь изучались

география, природоведение, история.

Среднее образование одновременно с гуманитарными классическими

гимназиями (число учащихся в которых выросло в 60-80-е годы почти в 3 раза

) давали училища – с 1864 года реальные (учебный план включал большой

объём знаний по точным и естественным наукам) и с 1873 года коммерческие (

где изучались – бухгалтерия, товароведение и др.). В период реформ

открылись женские гимназии, которых к 90-м годам насчитывалось около 200;

для дочерей православного духовенства действовало около 60 епархиальных

училищ. В период контрреформ знаменитый циркуляр «о кухаркиных детях» 1887

года закрыл доступ к образованию неимущим слоям.

В предреформенную эпоху качественные изменения наметились в высшем

образовании. В Одессе и Томске были открыты новые университеты. Либеральный

университетский устав 1863 года, предоставивший этим учебным заведениям

автономию, привёл не только к росту числа студентов (в 60-90-е годы почти в

3 раза), но и к демократизации их состава, правда, неравномерно (в 1897

году в Петербургском унивесситете доля детей дворян и чиновников составила

около 2/3, а в Харьковском – менее 40%). В университетах страны стали

сосредоточиваться лучшие научные кадры (А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев, К.

А. Тимирязев и др.), оживилась научная работа и повысился образовательный

уровень выпускников. Появились первые ростки высшего женского образования –

высшие женские курсы, готовившие врачей и учителей (Аларчинские в

Петербурге и Лубянские в Москве, 1869; курсы профессора В. И. Герье в

Москве, 1872; Бестужевские (названы по имени их директора историка,

профессора К. Н. Бестужева-Рюмина) в Петербурге, 1878 и др.).

Понимая недостатки существовавшей системы образования, представители

передовой общественности способствовали становлению в России внешкольного

образования: с 1859 года начали работать бесплатные воскресные школы,

программа которых была шире, чем в казённых школах, и включала знакомство с

основами физики, химии, естественной истории и др. Правительство также в

ряде случаев выступало инициатором внешкольного овразования. Так, начиная с

1871 года, проводились вызывавшие широкий интерес народные чтения, в

которых преобладала историческая, военная и религиозно-нравственная

тематика.

В 70-90-е годы почти втрое возросло число периодических изданий на

русском языке (до 1 тысячи наименований в 1900 году). Окончательно

оформился тип «толстого» журнала, публиковавшего литературно-

художественные, публицистические, критические, научные материалы и имевшего

значительное влияние на общественно-культурную жизнь («Современник»,

«Русское слово», «Вестник Европы»). Издание книг росло ещё стремительнее (в

1860-е90-е годы с 1800 до 11500 названий в год). Всё это было возможно, так

как полиграфическая база в России за три пореформенных десятилетия выросла

более чем в три раза (в 1864 году насчитывалось около 300 типографий, в

1894 году их было уже более тысячи). Среди издателей ведущее место занимали

частные фирмы М. О. Вольфа, Ф. Ф. Павленкова, И. Д. Сытина, выпускавшие

учебную, научно-популярную, художественную литературу, в том числе дешёвые

издания русской классики. Количество книжных лавок увеличилось в 6 раз (до

3 тысяч в конце 90-ых годов). В городах и сёлах росло число библиотек и

читателей, открывавшихся общественными учреждениями и органами местного

управления. В 1862 году была открыта первая Публичная библиотека в Москве

(сейчас Российская Государственная Библиотека). Главная роль в развитии

культурно-просветительных учреждений принадлежала интеллигенции, в том

числе земской.

Конец XIX века

Образование и просвещение

Система образования в России рубежа XIX-XX веков по-прежнему включала

три ступени: начальную (церковно-приходские школы, народные училища),

среднюю (классические гимназии, реальные и коммерческие училища) и высшую

школу (университеты, институты). По данным 1913 года, грамотные среди

подданных Российской империи (за исключением детей моложе 8 лет)

составляли в среднем 38-39%.

В значительной мере развитие народного образования было связано с

деятельностью демократической общественности. Политика властей в этой

области не представляется последовательной. Так, в 1905 году Министерство

народного просвещения вынесло проект закона «О введении всеобщего

начального обучения в Российской империи» на рассмотрение II

Государственной думы, однако этот проект так и не получил силу закона.

Растущая потребность в специалистах способствовала развитию высшего,

в особенности технического, образования. Количество студентов многих

университетов заметно выросло – с 14 тысяч в середине 90-ых годов до 35.5

тысяч в 1907 году. Получили распространение частные высшие учебные

заведения (Вольная высшая школа П. Ф. Лесгафта, Психоневрологический

институт В. М. Бехтерева и др.). Университет Шанявского, работавший в 1908-

18 годах на средства либерального деятеля народного образования А. Л.

Шанявского (1837-1905) и давший высшее и среднее образование, сыграл важную

роль в демократизации высшего образования. В университет принимались лица

обоего пола независимо от национальной принадлежности и политических

взглядов.

Одновременно с воскресными школами стали действовать новые типы

культурно-просветительских учреждений для взрослых – рабочие курсы

(например, Пречистенские в Москве, среди преподавателей которых были такие

выдающиеся учёные как И. М. Сеченов, В. И. Пичета и др.), просветительские

рабочие общества и народные дома – своеобразные клубы с библиотекой,

актовым залом, чайной и торговой лавкой (Лиговский народный дом графини С.

В. Паниной в Петербурге).

Большое влияние на просвещение оказало развитие периодической печати

и книгоиздательства. Тираж массового литературно-художественного и научно-

популярного «тонкого» журнала «Нива» (1894-1916) к 1900 году выросло с 9 до

235 тысяч экземпляров. По количеству издаваемых книг Россия занимала третье

место в мире (после Германии и Японии).

Крупнейшие книгоиздатели А. С. Суворин (1835-1912) в Петербурге и И.

Д. Сытин (1851-1934) в Москве способствовали приобщению народа к

литературе, выпуская книги пог доступным ценам («Дешёвая библиотека»

Суворина, «Библиотека для самообразования» Сытина). В 1899 – 1913 годах в

Петербурге работало книгоиздательское товарищество «Знание».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

«Архитектурный ансамбль Смольного» Н. Семенникова Ленинград. «Искусство»

«История отечественной культуры» Т. Балакина Москва. «Спектр-5» 1994г.

«Я познаю мир» Н. Чудакова Москва. «АСТ» 1996г.

«Русский язык» Р. Панкова/Л. Гришковская Каунас. «Швиеса» 2002г.